ANALYSE DES FACULTES

|trcs encore doivent être notés avec soin par le pédagogue , ni, s"inspirant de cette alliance intime des facultés, en profitera pour mieux les développer ou les discipliner. Par exemple, il ne craindra pas de laisser quelquefois l'enfant en proie à la souffrance parce qu'il aura reconnu qu'au une excitation ne vaut celle de la douleur pour dégager la personnalité humaine des voiles qui l'enveloppent. De même encore, il fera des sciences naturelles l'initiation nécessaire aux études philosophiques.

> Si l'on prend la peine d'examiner les facultés de l'homme, on y découvre un certain nombre de caractères dont la pédagogie peut immédiatement faire son profit. — Ainsi, il est incontestable que chaque individu apporte avec lui des aptitudes innées, héréditaires : de là l'obligation de ne pas imposer au hasard tel ou tel genre d'études, sans avoir consulté les goûts naturels de l'élève et essayé de deviner sa vocation. Combien d'éducations qui échouent parce qu'on n'a pas su les approprier au tempérament de l'enfant! — Du caractère héréditaire de nos penchants résulte une autre conséquence : c'est que les enfants reproduisant le plus souvent, en les exagérant encore, les défauts de leurs parents, il peut y avoir inconvénient, dans certains cas, à laisser dominer exclusivement dans leur éducation l'influence paternelle ou maternelle. — D'un autre côté, la nature humaine, quoique prédisposée à tel ou tel genre d'études, quoique poussée en avant par ses instincts innés ou hérités, la nature ne suffit pas à elle-même : elle a besoin qu'on l'excite, qu'on la stimule. L'enfant est incapable de trouver tout seul la nourriture morale qui lui convient, non moins que les aliments matériels qui lui sont nécessaires. 11 ne sait pas donner lui-'même aux choses qu'il doit appi^endre la forme qui lui permet de se les assimiler. 11 faut donc qu'on l'aide, qu'on lui présente, non pas seulement des faits dont il ne serait pas en état de saisir les rapports, mais aussi des lois générales déjà établies, auxquelles il puisse rattacher, en les Groupant, les choses particulières que son observation propre découvre. — Un autre caractère de nos facultés, c'est qu'elles sont limitées dans leur puissance et dans leur action. Elles ne peuvent dépasser un certain maximum de développement, et d'autre part elles ont besoin de repos, de relâche; quand elles se il '25

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sont exercées quelque temps, il faut un intervalle d'inaction pour qu'elles puissent retrouver leur fraîclieur et leur énergie. De là, pour le pédairogue, la nécessité de mesurer convenablement la quantité d'ellorts qu'il exige de l'esprit, et de couper par des heures de récréation et de loisir les heures de travail. Nous n'avons pas la prétention d'épuisé. ^ le sujet ; mais ce que nous venons de dire suffit à prouver | que l'analyse des facultés donne lieu à une série d'observations importantes que l'art de l'éducation peut immédiatement ériger en principes.

S" Une autre conclusion a laquelle ne peut manquer d'arriver l'observateur impartial de la nature humaine, c'est la diversité, c'est Tinégalité des âmes. Le sexe est la première raison de ces diderences intellectuelles. Au concile de Mâcon, sous le roi Contran, en -i, un évêque demanda si la femme pouvait être considérée comme faisant partie de l'espèce humaine. Nous n'en sommes plus à contester l'égalité morale de l'homme et de la femme; mais il est impossible de ne pas reconnaître d'autre part que les deux sexes n'ont pas les mêmes aptitudes, la même vocation. Far suite il serait absurde d'employer les mêmes méthodes i| d'instruction et de soumettre aux lois d'une éducation iden- ! tique des êtres diversement doués. En outre, Tinégalité drintelligences et des forces mora.es déiive aussi de la nature individuelle, envers laquelle la nature s'est montrée | tantôt avare, tantôt généreuse. Qu'on cherche donc à organiser diiTérents degrés d'instruction qui correspondent à la somme de progrès dont chaque individu est capable.

b" La psychologie nous apprend encore que les facultés humaines, avant d'acquérir leur forme délinitive, ont été depuis longtemps essayées, ébauchées dans la vie antérieure de l'individu. Chez l'enfant comme chez l'homme, rien ne se fait toui d'un coup par je ne sais quel miracle imprévu. Le grand artisie de la nature procède par ébauches successives. C'est par des transitions graduelles et avec des ménagements inflnis qu'il conduit à la possession complète de la vue le petit enfant aveugle qui vient de naître. Le sens moral se prépare dans les premières distinctions que l'enfant établit par le souvenir entre les menaces et les caresses paternelles. Et il en est ainsi de toutes les fonctions intellectuelles. De semblables observations

NATURE DM l'eNFANT. '^^'i

n'auront-ejlos pas une influence décisive sur les métli()(l(^s péclago<i-iques '? D'abord elles nous apprennent la nécessite do coininoncer do très-bonne heure l'éducation de l'enlant, afin de surveiller le travail insensible qui, d'un petit animai, fait en quelques mois un petit homme. Mais surtout elles nous font comprendre avec quelle précaution, avec quelle lenteur, imitée de la nature, l'éducation doit agir sur un être fragile et délicat qu'il faut aider sans le violenter. « Qu'on se défende, dit M'"'' Pape-Carpantier, contre ce zèle irréfléchi ou cette vanité coupable qui veut obtenir de l'enfant tout ce que son intelligence élastique peut produire, au risque de l'épuiser, au risque de tarir le fruit dans la fleur. »

H." Entin il ne faut pas oublier que la psychologie nous découvre dans l'enfant un être qui n'est ni absolument bon ni précisément mauvais. L'enfant est innocent en ce sens qu'il ne connaît pas le mal; mais il est mauvais aussi en ce sens qu'il fait souvent le mal sans le savoir et que ses instincts le poussent à des actions immorales. De là résulte encore pour l'éducateur un nouveau principe de conduite, qui consiste à concilier habilement la liberté et l'autorité : la liberté, qui livre l'enfant à lui-même, l'autorité, qui le règle et qui le discipline. L'idéal est de trouver un juste milieu entre l'indépendance absolue et une compression extrême. Il n'y a pas d'éducation sans discipline, et cette discipline, sans cesser d'être forte, doit être libérale. Le véritable maître est celui qui en quelque sorte travaille à se rendre inutile, qui n'intervient que tout juste autant qu'il est nécessaire pour diriger une volonté mal éclairée, et qui tend avant tout à rendre l'enfant capable de se gouverner lui-même par sa propre raison.

L'excès de la discipline dans l'éducation présente deux défauts : d'abord, cette discipline rigoureuse va contre le but même de l'érlucation, qui est de faire des êtres libres et indépendants; elle étouffe toute spontanéité, elle fait des esclaves, non des hommes. En second lieu, elle va contre son but à elle-même, qui est d'établir l'ordre dans l'âme de l'enfant; car la discipline ne peut se flatter de tenir toujours sous sa dépendance les jeunes gens sur lesquels elle exerce ses rigueurs, et le jour où la discipline vient à manquer, ce jour- là les volontés qu'elle avaiV opprimées

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s'émancipent avec d'autant plus de licence, qu'elles ont été jusque-là retenues avec plus de sévérité.

Les développementsqui précèdentne sont qu'uneesquisse; n'était pas question d'aller jusqu'au bout du sujet, ni d'approfondir ici les problèmes de la psychologie pédagogique. Nous avons seulement voulu , par quelques indications et quelques exemples, montrer quelles grandes ressources la psychologie tient en réserve pour l'avancement de la pédagogie.

A vrai dire, l'art de l'éducation ne tâtonne encore que parce que la i)sychologie est indécise et incomplète en maint endroit. Le jour où la psychologie aura distingué tous les éléments de la nature humaine et posé avec précision les lois de leur évolution spontanée, l'art de l'éducation se rapprochera de la perfection. Comme l'a dit M. H. Spencer : « L'éducation no pourra être définitivement systématisée que lorsque la science sera en possession d'une psychologie rationnelle. »

Pour se constituer, la pédagogie a donc besoin de la psychologie; mais une autre science ne lui est pas moins nécessaire , celle de la destination de l'homme et du but de son existence, la morale en un mot. En étudiant la nature humaine et les lois réelles de son évolution, on prépare des réponses précises à ces questions : Comment doit-on enseigner? Quels sont les procèdùs-, quelles sont les méthodes de l'éducation ? Y)'m\ autre côté, en déterminant les conditions idéales de la destinée de l'espèce et des individus, on s'assure le moyen de résoudre d'autres problèmes qui ne son^'. pas moins essentiels : Que doit-on enseigner? Quel est l'objet, le but de l'éducation?

Dans cette recherche du but de l'éducation, ce ne sont pas les belles définitions qui nous feront défaut. Selon Kant, « l'éducation doit développer dans l'individu toute la perfection dont il est capable. » D'après J.-P. Richter, l'éducation met au jour lïdéal de la personne humaine. De son côté, M. H. Spencer déclare que, « la destinée de l'homme étant