RESPECT DE LA LIBERTÉ DE L'ENFANT. 9D

parti sage est de faire marcher ensemble les règles et l'usage. Rien de plus juste encore que les considérations de Kant sur la nécessité de développer concurremment les diverses facultés, sur les défauts d'une éducation de pure mémoire où le jugement est négligé : « Les hommes qui n'ont que de la mémoire , dit-il , ne sont que des lexiques vivants et comme les bêtes de somme du Parnasse. »

Il est intéressant d'examiner à quel parti s'est rangé l'auteur de la Critique de la raison pi'aiique dans la question de l'éducation religieuse. Faut-il inculquer de bonne heure à l'enfant la notion de la Divinité? On croirait tout d'abord que Kant adopte les conclusions de Rousseau ; car il fait valoir avec force les mêmes considérants : « Les idées religieuses supposent toujours quelque théologie. Or comment enseigner une théologie à la jeunesse, qui, loin de connaître le monde, ne se connaît pas encore elle-même? Comment la jeunesse, qui ne sait pas encore ce que c'est que le devoir, serait-elle en état de comprendre un devoir immédiat envers Dieu? » Pour parler de religion au jeune homme, il serait donc logique d'attendre qu'il fût en état de concevoir clairement et fermement la nature de Dieu. Mais il est impossible de le faire, dit Kant, parce que le jeune homme vit dans une société où il entend prononcer à chaque instant le nom de la Divinité, où il assiste à des démonstrations perpétuelles de piété. 11 vaut donc mieux lui enseigner de bonne heure les vraies notions religieuses, de peur qu'il n'emprunte aux autres hommes des notions superstitieuses et fausses. Au fond, Kant ne se sépare de l'avis de Rousseau que parce que, rétablissant les conditions de la vie réelle, il rend Emile à la société et ne songe plus à le maintenir dans un isolement chimérique. Quelle large et noble manière d'ailleurs d'entendre l'éducation religieuse ! Le meilleur moyen de rendre l'idée de Dieu claire à l'esprit des enfants, c'est de chercher une analogie dans l'idée d'un père de famille. Il faut, de plus, que la conception du devoir précède la conception de Dieu , que la moralité précède, que la théologie suive. Sans morale, la religion n'est que superstition; sans morale, l'homme prétendu religieux n'est qu'un courtisan, un solliciteur de la faveur divine.

Le trait caractéristique de la pédagogie de Kant, c'est que

les questions y sont considérées par leur côté subjectif. Le philosophe allemand ne nous entretient ni du latin, ni de l'histoire, ni des autres objets de l'enseignement; mais il considère les facultés en elles-mêmes, 1 cherche comment, dans quel sens, elles peuvent être développées. Ce sont des esquisses précieuses de psychologie pédagogique, que les réflexions qu'il propose tour à tour sur les sens, sur l'attention, sur l'entendement, sur le jugement, sur la raison. Il compte beaucoup en toutes choses sur l'effort personnel : « Le meilleur moyen de comprendre, dit-il, c'est de faire soi-même. » Mais il excelle surtout, comme il était. naturel au plus grand moraliste des temps modernes , dans l'art de cultiver les qualités du caractère et de former la conscience individuelle. C'est avec un profond sentiment de respect pour la dignité de la personne humaine qu'il discute la question des punitions. Il déclare préférer à là punition physique la punition morale, celle qui consiste à humilier l'enfant par le mépris, par la froideur, par le sentiment de honte qu'on éveille en lui, et encore à la. punition artificielle la. punition naturelle, par exemple, l'indigestion qui suit un excès de table. Ceux que préoccupe à bon droit Téducation morale du peuple trouveront dans Kant, à la fois, les plus ingénieux conseils en fait de pratique et les principes les plus élevés en fait de théorie : comme pratique, l'idée et même un essai, un fragment, d'un catéchisme moral i, où lenfant apprendrait de bonne heure à se rendre compte de ses devoirs; comme théorie, des principes tels que ceux-ci : « Que l'enfant apprenne à substituer la crainte de sa propre conscience à celle des hommes et des châtiments divins, l'estime de lui-même et la dignité intérieure à l'opinion d'autrui; la valeur intrinsèque des actions à celle des mots, l'intelligence au sentiment, enfin, une piété sereine et de bonne humeur à une dévotion chagrine, sombre et sauvage'-. » Ici Kant est supérieur à Rousseau de toute la distance qui sépare h raison de la sensibilité.

1- Voyez Kànt, Éléments méiaphysir['ues de la doctrine de la vertu, traduction Baini. Introduction, p. LII.

2. Voyez Kant, ouTrage cité, traduction Barni, p. 241. Ce catéchisme, Aaus la pensée de Kant^ devait embrasser tous les articles de la vertu

INFLUENCE DE ROUSSEAU SUR L'ALLEMAGNE. lOl

Ce serait sortir de notre sujet qu'étudier en détail le grand mouvement pédagogique qui s'est accompli en Allemagne, dans la dernière moitié du dix-huitième siècle. Il est cependant nécessaire de faire au moins quelques pas sur ce terrain, pour y suivre la destinée des idées pédagogiques de Rousseau.

C'est une chose remarquable, et l'examen de la. Pédagogie de Kant nous en a déjà apporté la preuve, que l'influence du philosophe de Genève se soit surtout exercée à l'étranger, en Allemagne et en Suisse'. On sait quelle admiration lui avait vouée Gœthe, et il est inutile de répéter que, pour le sujet comme pour le ton général du style et du sentiment, IVerlher est une imitation brillante de la Nouvelle Hèloïse. Schiller, Herder, Jacobi, d'autres encore, ont hérité de quelques-unes des inspirations de Rousseau. Mais c'est surtout en matière d'éducation que Rousseau a fait école en Allemagne. Lessi ng, dans les passages de ses écrits où il parle de l'éducation, n'est pas éloigné d'adopter quelquesunes des idées de Rousseau : comme lui, il compte plus sur l'expérience personnelle que sur l'enseignement didactique. Un philosophe allemand a raconté que son père l'avait élevé selon les principes de Rousseau, dans un isolement complet, en pleine campagne, au milieu de la nature, sans relations avec les hommes, presque sans livres, sans instruction religieuse. Quel fut le dénoùment de cette expérience? L'enfant avait dix ans qu'il n'avait pas encore entendu pro-

H du vice, en les rattachant directement au principe du devoir et nin à celui de l'intérêt.

1 . Après avoir remarqué que, dans les œuvres de Rousseau, c'est la part la plus mauvaise que nous avons faite nôtre, et qui a passé dans le sang des générations nouvelles, M. Bréal ajoute : « Il y avait, chez llousseau, un côté généreux et vivifiant : l'amour de l'humanité et particulièrement de l'enfant, la confiraice dans ses facultés et le respect de son activité intellectuelle. Cette partie-là, qui était le germo de vie déposé dans les œuvres de Eousseau, nous l'avons laissée aux étrangers. »

noncer le nom de la Divinité. Qu'arriva-t-il? Il se fit sa religion à lui; il se mit à adorer le soleil. Un matin, son père le surprit au jardin, agenouillé devant le dieu du jour'!

Mais ce ne sont pas seulement les chimères et les utopies de Rousseau qui ont fait leur chemin en Allemagne. Les réformateurs de l'éducation, Basedow, Pestalozzi, Frœbel, s'y sont inspirés du meilleur de son esprit : l'amour de l'humanité, la haine des conventions et des préjugés, le respect de la liberté et de la dignité de l'enfant, le goût des méthodes naturelles. Ajoutons d'ailleurs, sans prétendre juger à fond des systèmes dont nous effleurons seulement l'étude, que ces pédagogues qui avaient plus d'imagination que de jugement, plus d'enthousiasme quelquefois que de bon sens, ont mêlé à des innovations heureuses de dangereuses faussetés et de ridicules enfantillages, et que, sous prétexte de revenir à la nature, ils ont souvent recouru à des artifices bien compliqués et bien étranges.

Le premier en date de ces pédagogues célèbres, Basedow 2, créa à Dessau une école qui a mérité les éloges du philosophe Kant et du pasteur Oberlin, et qu'il appela d'un mot qui peint ses intentions humanitaires, le PhilantJu-opinmn 3. Dans les procédés qu'il y employa, il semble avoir toujours eu devant les yeux l'exclamation de Rousseau :

1. On pourrait multiplier les exemples de ces éducaticns à la Jean- Jacques. Le poète anglais Southey a raconté lui aussi que sa mère avait Toulu l'élever, sans succès d'ailleurs, à la mode genevoise.

2. Basedow, né à Hambourg en 1723, est mort à Jlagdebourg en 1790. Quoiqu'il eût écrit sur l'éducation dès 1752, dix ans avant Rousseau, Basedow peut être considéré comme im disciple du pédagogue français. Dans ses nombreux ouvrages, des Etudes et de leur inflrience sur le bien 2)ublic (1768), Méthode jiour les itères et les mères (1770), Livre élémentaire (1774), etc., il développe toujours la thèse de l'excellence originelle de la nature humaine, et, par conséquent, la nécessité de faii'e disparaîti'e les abus et les préjugés créés par la société. Ajoutons que, par la fougue de son caractère , par le contraste de ses principes rigoureux et de sa conduite quelquefois relâchée, Basedow, qui disait de lui-même : « L'estime est due à la sincérité de mes opinions plutôt qu'à ma conduite », Basedow rappelle encore son modèle.

3. La seule école expérimentale qui ait commencé ici à frayer la route, c'est l'institut de Dessau. Malgré les défauts qu'on pourrait lui reprocher, il faut lui accorder cette gloire quïl n'a pas cessé de susciter de nouvelles tentatives. Il a été la seule école où les-maîtres eurent

= BASEDOW KT ROUSSHAU. 103

« Des choses, des choses ! Trop de mots ! » La méthode intuitive ou de Venseigne77ient pa)' l'aspect, celle que Coménius avait déjà prônée au dix-septième siècle et dont Pestulozzi allait être l'ardent apôtre, était pratiquée à l'école de Dessau : or elle consiste précisément à mettre les choses à la place des mots. L'ouvrage principal de Basedow, le Livre élémentaire, n'est guère que VOi^bis p ictus de Coménius, refait d'après les principes de Rousseau. A Dessau, on prétendait enseigner une langue en six mois. « Nos méthodes, disait Basedow, rendent les études trois fois plus courtes et trois fois plus agréables. » On y abusait des exercices mécaniques. Les enfants sur l'ordre du maître : Imllamini sutorem, — Imitaniini sartorem, se mettaient tous à imiter les mouvements d'un tailleur qui coud ou d'un cordonnier qui pique. Ce qui est plus grave, on y abusait des leçons de choses, jusqu'à présenter indiscrètement aux enfants les scènes préliminaires de l'accouchement. On leur montrait un tableau, où ils étaient appelés à considérer une femme languissante et couchée, son mari assis à ses côtés, et sur une table, deux petits bonnets, un bonnet de fille, un bonnet de garçon. Mis en présence de ce tableau de famille, les élèves interrogés devaient dire dans quelle situation se trouvait la femme, quels dangers elle courait, ce que signifiaient les deux bonnets... Et le maître tirait de là une leçon de morale sur les devoirs des enfants, sur leurs obligations envers leurs mères qui ont tant souffert pour les mettre au monde! Avouons que la moralité que contenait la pièce n'excuse pas l'imprudence'qu'il y avait à la représenter devant des enfants de dix ans. Comme tous les disciples de Rousseau, Basedow a plus de hardiesse que de sagesse, plus de sentiment que de raison. Ajoutons, pour qu'il n'y ait plus de doute sur la parenté de l'auteur de l'Emile et du philanthrope de Dessau, que Basedow avait donné le nom d'Emilie à sa propre fille; 11 en fit un prodige avec l'aide de son collaborateur Wolke; à trois ans, elle savait le français, à quatre ans et demi, le latin. Quand un étranger entrait dans l'école, la petite fille conrait à sa rencontre et le saluait en lui disant : Salve!

la liberté de travailler d'après leurs propres méthodes. » (Kaiit, Tleher PiCdagoylk, p. 467.)

Mais c'est surtout à Pestalozzi qu'était réservé l'honneur de populariser les méthodes nouvelles et de développer les idées de Rousseau, dont les ouvrages avaient enflammé de bonne heure son imagination '. Il ne nous appartient pas de mettre ici en pleine lumière la belle et attrayante physionomie de ce grand instituteur, — un Rollin de l'enseignement primaire, avec l'originalité en plus et l'cithousiasme, — qui avait le droit de mettre quelque fierté dans ces mots, qu'il aimait à répéter simplement : « Je ne suis qu'un maître d'école. » Pendant quatre-vingts ans que dura sa longue et laborieuse vie, tour à tour directeur d'écoles élémentaires, chef d'instituts agricoles, d*asiles de charité, organisateur de collèges classiques ou d'enseignement spécial et appliqué, auteur de romans d'éducation tels que Léonard et Gertrude, à Neuhof, à Stanz, à Berthoud , à Yverdon, Pestalozzi n"a jamais cessé d'aimer les enfants, de travailler pour eux. La guerre ou le mauvais vouloir de ses compatriotes avait beau détruire ses écoles : il allait les rebâtir plus loin, ne désespérant jamais; réussissant quelquefois, grâce à l'abondance d'une parole ardente qui ne se lassait point, à communiquer sa flamme à son entourage: toujours prompt à s'ouvrir des voies nouvelles; recrutant en tout lieu les orphelins et les vagabonds, comme un voleur d'enfants d'un nouveau genre; oubliant qu'il était pauvre, quand il s'agissait d'être charitable, et qu'il était malade, quand il lui fallait enseigner; poursuivant enfin avec une indomptable énergie, à travers toutes les résistances et tous les obstacles, son apostolat pédagogique. « Mourir ou réussir! s'écriait-il. Mon zèle pour accomplir le rêve de ma vie m'eût fait aller, par l'air ou le feu, n'importe comment, au dernier pic des Alpes ! »

On ne saurait, par l'analyse seule des méthodes qu'il employa, se flatter de comprendre l'action exercée par un homme qui excel apar l'élan de sa charité, par son ardeur à se donner et à se répandre, par ce je ne sais quoi qui fait une grande personnalité, plus que par la netteté et la rigueur ■le ses théories. Il en est un peu de Pestalozzi comme de ces grands acteurs qui emportent avec eux dans la tombe une

1. Pestalozzi, né à Zurich en 1746, est mort à Neuhof en Argovie en 1827.