PÉDAGOGIE DE KANT

faits sur ce sujet à l'université de Kœnisberg, justifiera notre afArmation*.

II nous en coûte de passer sous silence les belles et fortes observations de Kant sur l'éducation en général et sur la nécessité d'y substituer « la science au mécanisme^»; sur la portée merveilleuse de son action, qu'on ne pourra déterminer que le jour où « un être d'une nature supérieure se sera chargé de nous élever »; sur le droit que nous avons de concevoir une éducation parfaite «qui développerait dans l'homme toutes ses dispositions naturelles»; sur l'insuffisance des méthodes ordinaires qui laissent inactifs et inféconds tant de germes, d'où sortiraient, s'ils étaient cultivés, tant de variétés de talents et de vertus : « Voyez, dit-il, la plante qu'on appelle les oreilles d'ours: si l'on tire des rejetons du pied même de la plante, on n'obtient que des fleurs d'une seule et même couleur; lorsque, au contraire, on en sème la graine, les fleurs ont des nuances tout à fait différentes et très-variées. La nature a déposé en elle des germes nombreux, et il suffit de les cultiver convenablement pour les développer. Il en est de même chez l'homme ! » Personne n'a plus énergiquement exprimé l'obligation imposée aux pédagogues dignes de ce nom, de travailler, non pour l'état présent de l'espèce humaine, mais pour un état meilleur, possible dans l'avenir, et où serait réalisée l'idée de l'humanité et de sa destination complète.

Comment s'étonner que l'homme qui apportait dans ses réflexions sur la pédagogie cette hauteur de vues et ces intentions généreuses ait conçu quelque admiration pour les efforts de Rousseau! Il s'accordait, d'ailleurs, avec lui sur ce principe fondamental que la nature est bonne et qu'il faut la développer toujours davantage : « 11 n'y a dans l'homme de germe que pour le bien^. » Mais Kant ajoutait,

1. Voyez l'opuscule intitulé : Ucher PœdagogUi , Immanuel Kant' s minnitUche Werke, t. VIII, pp. 452-513.

2. Der Mechan'ismus, in der ErzieMmgskunst, muss in Wissenschaft venvandelt werden. {Ibid., p. 463.)

3. Im Menschen liegen nut Keime zum Guten. ( Ueljer Pœdagogik, p. 463.) Plus loin, revenant sur le même sujet, Kant écrit ce passage que nous transcrivons en entier, parce qu'il nous paraît ôtre l'expression de la vente absolue : « C'est une question si l'homme est par sa

« la seule cause du mal, c'est qu'on ne soumet pas la nature à des règles. » Et ainsi, en même temps qu'il répète Rousseau, Kant le corrige ; car, dans son ardeur à réagir contre l'abus de la discipline, l'auteur de V Emile a trop oublié la nécessité de la règle. Kant, au contraire , ne craint pas de répéter que le premier but de l'éducation est de discipliner les hommes, de les dépouiller de leur sauvagerie, d'empêcher que ce qu'il y a d'animal dans leur nature n'étouffe ce qu'il y a d'humain.

C'est surtout dans ses conseils sur l'éducation première de l'enfant que Kant se rapproche de Rousseau. Il lui emprunte jusqu'à ses expressions; et parfois il le suit jusque dans ses sophismes. Ne croirait-on pas reconnaître un passage d-étaché de VÉmile dans cette pensée de Kant : « Il serait possible que l'enfant apprît par lui-même à écrire : car quelqu'un a bien inventé une première fois l'écriture, et cette invention n'est pas si difficile? » Comme Rousseau, il veut que la mère soit la nourrice de ses enfants; il approuve l'usage des bains froids; il condamne l'emploi des maillots, commodes peut-être pour les parents, mais douloureux pour les enfants, qui « enveloppés comme des momies, ne peuvent mouvoir leurs membres ' ». Garrottés de la

nature moralement bon ou mauvais. Je réponds qu'il n'est ni l'un ni l'autre, car il n'est pas naturellement un être moral : il ne le devient que quand il élève sa raison jusqu'aux idées de devoir et de loi. 11 ne saurait devenir moralement ioii qu'au moyen de la vertu, c'est-à-dire d'une contrainte exercée sur lui-même, quoiqu'il puisse être innocent tout le temps que ses passions sommeillent. »

1. Kant ne dédaigne pas les petits côtés de son sujet, et l'on ne croirait pas lire l'œuvre d'un célibataire, quand on trouve dans sa Pédagogie des passages comme 'celui-ci : « Les lisières pour apprendre à marcher aux enfants ne valent rien. Le mieux est de les laisser se traîner par terre jusqu'à ce que peu à peu ils commencent à marcher par eux-mêmes. » S'ils tombent, ajoute Kant comme Rousseau, tant mieux; ils n'en apprendront que plus vite à se relever. Il passe aussi en revue les jeux de l'enfance ; il condamne, pour leur importunité bruyante, la trompette et le tambour ; il loue le colin-maillard, le jeu de balle, la balançoire, le cerf-volant, et, en général, tous les jeux qui sont à la fois des exercices pour les muscles et pour les sens. Ce chapitre de Kant donne tort à l'affirmation de Rigault qui, dans son charmant article sur les Jouets d'enfants, disait : « Les faiseurs de traités d'éducation s'estiment trop grands seigneurs pour s'occuper de ces hagai*

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sorte, disait Rousseau, vous crieriez plus fort qu'eux ! «Que l'on enveloppe ainsi un homme fait, dit Kant, et l'enverra s'il ne crie pas lui aussi, et s'il ne tombe pas, comme l'enfant, dans le chagrin et le désespoir. » Les expressions sont presque les mêmes chez les deux philosophes, et nous pourrions donner vingt autres exemples de cette imitation qui porte, non-seulement sur les pensées, mais sur les mots et les tours de phrase.

Une ressemblance plus importante, c'est que Kant, comme le réformateur genevois, est partisan de l'éducation négative, au moins pour les années de l'enfance : « En général il faut remarquer que la première éducation doit être négative, c'est-à-dire qu'on doit ne rien ajouter aux précautions qu'a prises la nature, et se borner à ne pas détruire son œuvre... Il est bon d'employer d'abord peu d'instruments, et de laisser les enfants apprendre par eux-mêmes. Beaucoup de faiblesses de l'homme ne viennent pas de ce qu'on ne lui apprend rien , mais de ce ce qu'on lui communique des impressions fausses. » Faire la garde autour de la nature pour laisser aux inclinations spontanées et primitives la liberté de s'épanouir, tel fut le rêve de Kant, comme celui de Rousseau. Un jour, vers lUi'i, on vit arriver à Kœnisberg un homme des bois, une sorte d'aventurier, qui jouait au prophète, tout en faisant paître des troupeaux de moutons et de chèvres. Il conduisait avec lui un enfant de huit ans, un petit sauvage, un Emile au naturel. Kant accorda son attention à ce produit accompli de la nature, à « cet enfant parfait », comme il l'appelait, « tel que pouvait le désirer un moraliste expérimental, assez modéré pour ne pas ranger parmi les chimères les maximes de Rousseau avant de les avoir mises à l'épreuve.»

Sans aller jusqu'à dire avec Rousseau que toute dépendance vis-à-vis des hommes est contraire à l'ordre, Kant tenait beaucoup à respecter la liberté de l'élève. Il se plaint des parents qui parlent sans cesse de « briser la volonté de leurs flls ». Il prétend, non sans raison, qu'il n'est pas nécessaire de résister beaucoup aux enfants , si l'on n'a pas

telles : les grands esprits eux-mêmes qui savent qu'il n'y a pas de baga* telles, quand il s'agit de l'enfance, ont oublié le chapitre des joujoux, p (Voyez Eigault, Conversations littéraire», p. 1.)

commencé par céder avec trop de complaisance à leurs caprices et par tout accorder à leurs cris '. Rien ne leur est plus funeste qu'une discipline qui les taquine et qui les avilit. Mais, dans son zèle pour la liberté humaine, le théoricien de l'autonomie des volontés va un peu loin : il redoute, par exemple, la tyrannie des habitudes ; il demande qu'on les empêche de naître, et que les enfants ne soient accoutumés à rien. Autant vaudrait demander la suppression de toute éducation : puisque l'éducation ne saurait être que l'acquisition d'un ensemble de bonnes habitudes.

Dans l'éducation des facultés intellectuelles ou des talents, qu'il appelle la culture physique de l'âme, par opposition à la culture morale, qui est l'éducation de la volonté, Kant se rapproche aussi de Rousseau. Il interdit les romans et les contes : « Les enfants ont une imagination extrêmement puissante qui n'a pas besoin d'être étendue par les contes. » Il est permis de répondre que les fables, les fictions, en môme temps qu'elles étendent l'imagination, la dirigent et l'embellissent de leur gentillesse propre, qu'elles peuvent même la moraliser. Rousseau, malgré la vivacité de ses critiques contre les Fables de La Fontaine, admettait lui-niénie l'utilité morale de l'apologue.

Nous reconnaissons encore l'inspiration de VÈmile dans ce passage : « Les enfants ne doivent être instruits que des choses qui conviennent à leur âge. Bien des parents se réjouissent de voir leurs enfants parler avec la sagesse des vieillards. C'est un tort : on ne fait ordinairement rien d'enfants de cette espèce. » D'autres préceptes sont plus personnels à Kant : ainsi il ne veut pas que l'étude dégénère en jeu, que l'on dissimule les caractères sévères de l'école qui est un lieu de « culture forcée », que l'on tombe dans les rêveries du travail attrayant. Il recommande les règles, formulées avec précision, qui se gravent dans la mémoire et qu'on retrouve à l'occasion. Seulement, dit-il, la question est de savoir si on doit les étudier avant de connaître pratiquement l'application qu'on en fait. Il répond que le seul

1. Kousscau dit dans le même sens : « Que tous vos refus soient irré vocables; que le non prononcé soit un mur d'airain, contre lequel l'en fant n'aui-a pas épuisé cinq ou six fois ses forces, qu'il no tentera plus de le renverser. »

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