ÉDUCATION UTILITAIRE

N'est-il pas vrai que les principes utilitaires qui guident ici le pliilosoplie anglais sont précisément ceux qui dirigeront l'éducation d'Émile, au moins pendant la période de sa jeunesse, à laquelle président l'intérêt et la devise Cui bono ?

Les études positives qui conviennent à l'homme bien élevé sont la géographie, l'arithmétique, l'astronomie, la géométrie, la chronologie, l'histoire, la morale, le droit. Locke les énumère dans cet ordre qui semble dépourvu de toute méthode. Il ne veut ni de la rhétorique ni de la logique. Celle-ci, du reste, n'est encorer à ses yeux que l'art du syllogisme. Quant à la rhétorique, le mieux est de l'apprendre par des exemples en lisant les discom^s de Cicéron. La métaphysique doit précéder la physique, parce qu'il est à craindre que l'esprit ne s'habitue au matérialisme s'il étudie la nature sensible avant de faire connaissance avec les réalités immatérielles. Cette théorie irrite Rousseau : « Locke, dit-il, veut que l'on commence par l'étude des esprits... Cette méthode est celle de la superstition, des préjugés, de l'erreur. » Et, sans justifier son affirmation, qui étonne, Rousseau ajoute : « L'ordre suivi par Locke ne sert qu'à établir le matérialisme ^ » C'est dans la révélation chrétienne, d'ailleurs, qu'il faut chercher les principes de la métaphysique. Locke, malgré sa réputation, est le plus pieux et le plus dévot des hommes , et sa foi n'est pas sans quelque naïveté. Il en est encore à croire, lui qui cependant recommande la lecture de Newton, que la pesmiteur est inexplicable autrement que par une volonté particulière de Dieu. On ne s'étonnera pas après cela qu'il ajoute : « La physique ne sera jamais assez claire pour mériter le nom de science. »

Il est à remarquer que Locke, se mettant en contradiction avec les conséquences logiques qu'on s'attendrait tout d'abord à voir sortir de son sensualisme, compte beaucoup sur la nature et peu sûr l'exercice. Dans le système de la table rase, c'est le contraire qui semblerait nécessaire : si, en effet, les facultés ne sont pas innées, ou bien elles s'acquièrent, ou bien elles n'existent pas. Locke échappe à ce dilemme qu'il n'a pas l'air de soupçonner, et déclare, par exemple, que « la force de la mémoire vient d'une heureuse

L Émile, liv. IV.

constitution, non d'une habitude acquise et perfectionnée par l'exercice ». Aussi condamne-t-il l'usage des leçons apprises par cœur, surtout en latin. Ajoutons que la contradiction qui vient d'être signalée est peut-être plus apparente que réelle. Les sensualistes absolus, en effet, n'admettent pas plus de facultés acquises que de facultés innées. Pour eux, la mémoire considérée comme une puissance indépendante, comme une aptitude plus ou moins heureuse à acquérir de nouvelles connaissances, la mémoire n'est qu'un mot : elle n'est rien en dehors des souvenirs particuliers qui se gravent successivement dans l'esprit. On se rappelle ce qu'on a appris par cœur, mais on n'acquiert point par là plus de facilité à apprendre autre chose. C'est bien ce que pensait Locke : « En apprenant des pages de latin, on ne rend pas la mémoire plus apte à retenir quelque autre chose, qu'on ne peut, en gravant une sentence sur une plaque de métal, rendre ce métal plus capable de conserver d'autres caractères. » Locke parle ici comme Hume, comme tous ceux qui voient dans l'esprit, non un ensemble de forces qui se développent, mais une collection de phénomènes qui se succèdent.

Nous retrouverons, en étudiant VÉmile^ quelques-unes des idées de Locke, « de ses préceptes mâles et sensés » sur l'éducation physique. C'est Locke qui a posé ce principe : « Laissons' à la nature le soin de façonner le corps comme elle le trouve à propos. » Par suite, pas de vêtements étroits; la vie en plein air, au soleil; des enfants élevés comme des paysans, aguerris au chaud et au froid, jouant tête nue, pieds nus, ou du moins, ce qui revient au même, avec « des souliers si minces que, lorsqu'ils mettront les pieds dans l'eau, elle passe à travers ». Les mœurs de l'Angleterre se reflètent dans ce plan d'éducation virile, sobre, quelquefois rude à l'excès. Dans l'alimentation, Locke interdit le sucre, le vin, les épices, la viande, jusqu'à trois ou quatre ans. Quant aux fruits, que les enfants aiment souvent d'un goût désordonné, — ce qui ne doit pas surprendre, dit-il, « puisque nos premiers parents risquèrent le paradis pour un fruit », — il fait un choix singulier : il autorise les fraises, les groseilles, les pommes et les poires, mais il interdit les pêches, les prunes, les melons, les raisins. Avant de condamner Locke, rappelons-nous qu'il écrit pour des

ROUvSSEAU ET LE SAGE LOCKE.

Anglais, que quelques-uns des fruits qu'il interdit sont des fruits exotiques, et qu'il faut, en pareille matière, tenir compte du climat et des productions propres à chaque pays.

Locke n'estime guère l'éducation publique, et, comme Rousseau, c'est à un gouverneur qu'il confie son gentilhomme. Du moins ce gouverneur n'aura pas pour mission d'isoler, de séquestrer son élève. Locke se défie de la société, mais il ne veut pas rompre avec elle. Loin de là, « le seul moyen de se défendre du monde, c'est, dit-il, de le connaître parfaitement. »

Un des points sur lesquels Locke a insisté avec le plus de finesse et d'originalité, c'est l'article des punitions et des récompenses. Plus hardi que Rollin, il condamne l'usage du fouet 1, sauf pour les fautes d'obstination et de désobéissance volontaire iobstinacy 07^ rébellion) : même dans ce cas, c'est par l'intermédiaire d'un domestique que la punition sera infligée. Locke obéit ici aux principes de dignité quiinspiraient aux jésuites, pourtant grands amis du fouet, de ne pas le manier eux-mêmes. Ce qui est plus intéressant, c'est l'analyse psychologique sur laquelle se fonde le philosophe anglais pour discréditer les punitions violentes. La colère, les menaces du maître, fait-il observer, ont pour résultat de troubler l'enfant, de le rendre incapable d'attention, de le faire sortir de cet état doux et calme sans lequel l'intelligence la plus vive ne saurait profiter des instructions les mieux données. « 11 est aussi difficile de fixer des idées nettes dans une âme agitée par la frayeur que de bien écrire sur un papier qui tremble. » L'auteur de VEssai sur V entendement humain ne veut pas plus des récompenses sensibles que des punitions matérielles. C'est aux sentiments les plus élevés qu'il fait appel pour obtenir l'obéissance. Il compte sur l'amour-propre de l'enfant; il veuf qu'on lui apprenne à aimer l'honneur . et la véritable louange; il espère lui communiquer de bonne heure l'amour de la réputation. A ce principe dont il exagère la portée Locke joint un autre principe qui lui est commun avec Rousseau : c'est de mettre Fenfant dans la dépendance des choses, en lui présentant les peines et les récompenses

L « L'usage du fouet est une discipline geryile qui rend le caractère servile. » (Locke, Some ThovgJits^ etc., p. 47.)

« comme les conséquences (Vwn ordre nécessaire et constant ». Mais surtout son but est de préparer le plus tôt possible Tenfant à se gouverner lui-même. Ce n'est pas seulement en politique que les Anglais aiment et recommandent le self-goveimynent : dans l'éducation aussi , il faut habituer l'élève à Pusage de la liberté, et, pour cela, remplacer peu à peu le commandement par les conseils et mémo par la discussion. Locke, qui vraiment semble n'avoir composé un traité pratique de pédagogie que pour contredire ses théories sensualistes, Locke veut que l'on raisonne avec les enfants : « Car, dit-il, ils sont capables d'entendre raison dès qu'ils entendent leur langue maternelle. »

Une étude plus approfondie nous révélerait d'autres rapports encore entre Rousseau et celui qu'il appelait « L sage Locke ». Mais nous nous garderons de conclure que l'auteur de YÉinlle, même sur les points où le rapprochement est manifeste, ne soit qu'un copiste et qu'un plagiaire de Locke. Bien souvent les deux écrivains ne sont d'accord que parce qu'ils s'inspirent l'un et l'autre de Montaigne. Ailleurs ils se rencontrent involontairement comme deux grands esprits également attentifs aux mêmes questions. La seule idée que Rousseau semble avoir directement empruntée à Locke, c'est le conseil donné aux jeunes gens riches d'apprendre un métier manuel. Et même , sur ce point coaime nous le verrons plus loin, les raisons qui die tent le même avis aux deux philosophes ne sont pas les mêmes. 11 n'est pas question d'ailleurs de comparer l'esquisse de Locke avec le chef-d'œuvre de Rousseau. Locke n'a pas les vues de génie, les conceptions profondes de notre compatriote. Seulement il lui est quelquefois supérieur par le bon sens : par exemple, quand il déclare à la fin de son livre que « sa méthode ne peut convenir à tout le monde, et qu'il faut tenir compte dans l'éducation de la condition des enfants ».

L'esprit d'innovation s'était fait jour avec quelque éclat dans les travaux d'un autre philosophe étranger, Crousaz, élève de Descartes et de Locke, dont les œuvres ne passé-

CROUSAZ. L'AimÉ PLUCHE.

rent pas inaperçues en France L'abbé Pluclie le compiait, dès l/o^?, avec Lancelot, Fleury et quelques autres, « parmi ceux qui ont le mieux raisonné sur l'instruction ^ ». Crousaz se plaint lui aussi des vieilles méthodes qui font « de la connaissance du latin et du grec le capital de l'éducation 3. » Il déplore <k le temps qu'on fait passer à la jeunesse presque uniquement dans l'étude de la langue latine, » Comme Dumarsais, il recommande « les voies abrégées. » Comme l'abbé de Saint-Pierre, qu'il appelle « un grand homme », il croît « qu'on pourrait utilement former la jeunesse aux bonnes mœurs, en même temps qu'on l'instruit dans la langue latine. » Son zèle religieux, son ardeur moralisante ne l'empêche pas de croire à l'utilité de l'enseignement scientifique. Enfin et surtout il est de son temps par son adhésion aux idées de réforme et de progrès : « On dirait qu'une fatalité empêche presque toujours l'esprit humain d'arriver au simple qu'après s'être épuisé dans le composé par des essais de toute sorte »

Ce qui distingue la première moitié du dix-huitième siècle, malgré quelques essais de construction et d'organisation, c'est qu'avant tout on y critique, on y décrie les institutions réelles. Le dix-septième siècle en général, en

1. Voyez les divers ouvrages pédagogiques de Crousaz : de V Éducation des enfants; 2 vol. La Haye, 1722; Pensées libres sur les instruct'io7is publiques du bas collège. Amsterdam, 1737, etc.

2. Rousseau l'avait lu, mais il le traite assez mal : « Le pédant de Crousaz », dit-il. {Œuvi^es complètes, édit. de 1834, t. III, p. 160.)