ENSEIGNI^MI^^NT SUPERIEUR

ies facultés de l'observation et du raisonnement, en proposant aux élèves non-seulement des leçons didactiques et des conclusions toutes faites, mais des exercices intellectuels, lorsqu'on leur apprendra enfin à penser et à agir en hommes.

Il semble que les limites de renseignement secondaire et de l'enseignement supérieur soient irrévocablement fixées, et qu'il n'y ait guère que des questions de mur mitoyen à discuter désormais entre deux puissances voisines, mais distinctes, qui ont leur domaine propre et indépendant. Cependant, on a quelquefois contesté dans ces derniers temps la démarcation établie depuis un siècle entre les deux ordres d'enseignement. Ainsi, on a prétendu que nos lycées classiques offraient un caractère ambigu, qu'on y commençait tout sans y rien achever, que notamment on avait le tort d'y enseigner la philosophie, peut-être même la rhétorique; on a ajouté qu'il convie-ndrait de rattacher ces hautes études à l'enseignement supérieur. Nous ne voyons pas, quant à nous, les raisons de souscrire à cette rectification de frontières. L'enseignement secondaire ou moyen doit conserver son caractère de généralité et comprendre , par conséquent, l'étude de ces deux choses essentielles qu'on appelle la rhétorique et la philosophie, c'est-à-dire l'art de parler et Tart de penser. D'autre part, il faut que l'enseignement supérieur, sous peine de s'abaisser et de se vulgariser, ne cesse pas d'être un enseignement de hautes spécialités, de sciences approfondies, de philosophie et de critique élevée, de littérature délicate et raffinée, d'histoire exacte et précise. Les sciences, comme les lettres, se prêtent à des emplois différents : ou bien on en expose les éléments , on les étudie pour développer à leur école les facultés humaines, et ceci est le propre de l'enseignement secondaire: ou bien on les analyse dans leurs détails les plus minutieux, on les. approfondit dans leurs principes, on les suit da is leurs conséquences; et un pareil travail ne saurait être proposé qu'aux hommes qui, ayant déjà acquis dans les collèges l'instruction classique , peuvent aspirer à une instruction supérieure, parce qu'ils ont à la fois assez d'intelligence et assez de loisirs pour y participer. L'enseignement supérieur ne saurait avoir d'autres limites que celles de la nature humaine et de la portée de notre esprit.

408 ESQUISSE d'une théorie de l'éduca.tion.

Il s'en faut que nous ayons épuisé l'étude de tous les problèmes que soulève l'éducation, quand on la considère au point de vue social et politique. En effet, lorsqu'on sait dans quelle mesure l'instruction doit être distribuée aux diverses classes de la société, il reste à savoir encore paï qui l'enseignement doit être donné; si l'éducation est l'affaire des ecclésiastiques ou des laïques; si c'est dans les collèges ou au sein de la famille que l'enfant doit recevoir l'instruction; si l'éducation doit être la même pour les deux sexes

Nous avons touché à ces difficultés , au fur et à mesure qu'elles se présentaient à nous dans l'examen historique des doctrines pédagogiques. Il est donc inutile d'y revenir ; mais il en est une qui les domine toutes. C'est la question de la liberté de l'enseignement ou des droits de l'État en matière d'instruction. Il ne saurait entrer dans notre esprit de condamner à pi^iori la libené de l'enseignement, qui nous est chère comme toutes les libertés. Mais, comme toutes les libertés, cette liberté particulièrement précieuse doit avoir ses limites. Il convient même qu'elle soit plus limitée que les autres, car l'enseignement s'adresse, non à des hommes déjà formés et en possession de toute leur raison, mais à des enfants ou à des jeunes gens, à des intelligences dociles, à des volontés faibles, qu'on ne saurait exposer sans imprudence à toutes les témérités de l'initiative privée, à tous les dangers de la liberté absolue. Il faut donc que l'État, qui représente la moyenne des opinions d'un pays et d'une époque, intervienne pour protéger ces mineurs contre les influences que l'esprit de parti, que les passions aveugles exerceraient trop souvent sur des esprits naissants et non formés. L'État, sans doute, peut remettre à d'autres mains qu'à celles des maîtres qu'il institue le soin d'élever la jeunesse; mais il ne doit se dessaisir ainsi d'une partie de ses droits qu'à la condition de surveiller, de contrôler l'enseignement libre, afin de s'assurer que rien n'y est contraire aux principes sur lesquels repose la société moderne. Surtout il ne doit pas être dupe de ceux qui ne réclament en apparence la liberté absolue de l'enseignement que pour en préparer l'asservissement, pour supprimer la liberté de l'esprit et le soumettre à des autorités illégitimes. De plus en plus, l'État, prenant conscience de

IMPORTANCE DE 1/ KDIICATION.

ses droits, mêlera son action salutaire à celle de la famille, pour assurer la marche correcte, le développement régulier de l'instruction. De plus en plus l'État comprendra que Téducation est une affaire civile et nationale, et qu'il ne peut déserter, sans abdiquer, ses devoirs pédagogiques.

Nous arrêterons ici ces réflexions générales sur la théorie de l'éducation. Notre but était de présenter une esquisse rapide et non une théorie complète. Il n'y a pas de sujet en quelque sorte plus vulgaire , mais il n'y en a pas de plus grand ni de plus compliqué que l'éducation. L'éducation est une question éternelle, car elle se renouvelle sans cesse avec les générations qui se succèdent ici-bas. Elle renaît chaque jour avec ces milliers de petits êtres auxquels Dieu donne, en même temps que la vie, une âme à former. C'est la question que toute mère intelligente et sensible se pose auprès du berceau de son flls. C'est la question aussi qui doit préoccuper , avant toutes les autres , le législateur vraiment digne de ce nom; car, avant de chercher les punitions qui frappent la violation de la loi, il est nécessaire et il est bon d'établir, par une bonne éducation, les mœurs qui en inspirent le respect.

L'histoire des doctrines pédagogiques contribuera, nous l'espérons, à préparer les solutions définitives que notre temps réclame en fait «réducation. Ces solutions importent à la sécurité et à la grandeur de notre pays. Plus que jamais, il est nécessaire que l'éducation devienne autre chose qu'une affaire d'inspiration , abandonnée au caprice et au hasard, et qu'elle soit une œuvre de réflexion. On dit que l'avenir est incertain, que les événements mènent la société française on ne sait où, que nos destinées sont à la merci des orages les plus imprévus. Ne le croyons pas, puisqu'il dépend de nous qu'il en soit autrement. Il y a un moyen, en effet, d'assurer l'avenir des peuples C'est de leur donner une éducation intellectuelle et morale qui épure les âmes et raffermisse les caractères. La régénération et le progrès , ne les attendons pas d'une transformation soudaine et miraculeuse; ne les demandons pas à l'efficacité immédiate de telle ou telle institution politique. Dieu a voulu que tout se fît ici-bas selon les lois d'une lente progression, par petites modifications successives. De même que pour l'enfant il n'existe pas de raccourci

ESQUISSE d'une THÉORIE DE L'ÉDUCATION

qui permette de supprimer les lenteurs de la croissance insensible que chaque jour amène, de même pour les nations il n'y a pas d'autre procédé que l'action, lente, mais sûre, d'une éducation sage et forte, pour les faire passer du vice à la vertu, de l'abaissement à la grandeur.

Sans doute, l'éducation n'a pas la prétention de remplacer la nature. L'éducation, œuvre humaine, ne saurait se substituer au développement naturel des âmes, œuvre divine. Il faut même ajouter que l'éducation n'a d'efficacité et de pouvoir qu'à une condition, c'est qu'elle se rapproche de la nature, c'est qu'elle se conforme à l'ordre naturel. Aussi nous réjouissons -nous de constater que le trait dominant et caractéristique de tous les essais pédagogiques de ces derniers temps est un retour vers la nature , c'està-dire vers les inspirations instinctives d'une puissance supérieure à la réflexion humaine.

Si l'on y prend garde , en effet , cette tentative marquée de rapprochement vers la nature implique autre chose que la condamnation superficielle des méthodes introduites par l'art et les conventions humaines; elle suppose une croyance fondamentale, la croyance à la finalité bienfaisante des instincts. Avoir confiance dans l'ordre naturel des choses, s'en remettre aux forces spontanées des êtres créés , parce qu'on entrevoit derrière elles ou en elles une providence supérieure ou une prévoyance intime, c'est une opinion généralement utile et féconde pour conduire les affaires humaines, mais c'est une croyance particulièrement nécessaire pour diriger l'éducation de Thomme. Ce n'est pas sans quelque surprise que nous la retrouvons même dans les écrits d'un philosophe qui ne passe pas pour un trop grand ami des causes finales, dans l'essai sur V Education de M. H. Spencer, comme si, par une contradiction qui n'est pas nouvelle, le penseur qui exclut les causes finales de sa conception spéculative de l'univers, aTait été pratiquement contraint de s'incliner devant elles, et de proclamer, tout au moins en matière d'éducation , l'efficacité salutaire de la théorie qui les admet. C'est ainsi que M. H. Spencer, à propos de l'éducation physique, fait remarquer que les sensations sont des guides naturels , qu'il est dangereux de ne pas suivre. « Pour parler théologiquement, ajoute-t-il, la nature a prévu les moyens de