ESCLAVES DE SES IDEES ET LES [INSTRUMENTS DE SES

projets1. » Tel fut le but des lycées, « où il nourrissait et élevait à ses frais trois mille enfants. . . , et se créait ainsi une immense famille adoptive qui le reconnaissait pour père et pour patron. C'est à cet état de choses que succéda l'Université impériale. » Quant à l'origine , M. Guizot n'a pas , comme M. Rendu, la prétention de contester à l'empereur son droit de paternité : « La gloire , dit-il , qui devait résulter pour son nom d'une création si vaste, et l'utilité qu'il en pouvait retirer pour ses desseins, voilà sans doute ce qu'y vit et ce qu'y chercha Buonaparte. » — Il est vrai que M. Guizot cherche à isoler l'œuvre de son auteur; et il soutient que, « quelque part qu'ait pu avoir à sa création la poli-

* P. 57. (Voyez les Mémoires cités ci-dessus.)

tique insidieuse de Buonaparte , l'institution, considérée en elle-même et dans sa nature, contenait le germe des plus heureux résultats. «Mais il convient « qu'au moment même de son origine, la politique personnelle de Buonaparte en avait altéré la nature, l'avait assujettie à des conditions étrangères à son objet , avait introduit dans son gouvernement des éléments nuisibles ou inutiles, et s'était efforcée de convertir en instrument de despotisme une institution qui tendait à n'être qu'un foyer de lumières, un principe d'ordre et de régénération ; » et il avoue que «Elle a porté le poids de sa triste origine. »

Maintenant, pour faire pardonner cette triste origine, pour importer sous la monarchie constitutionnelle la création de l'empire, M. Guizot va essayer de dénaturer l'idée première de l'Université, et, en posant un axiome parfaitement vrai, d'en faire sortir les plus fausses et les plus désastreuses conséquences. « L'Université, dit-il, consa crait et appliquait un principe méconnu avant la révolution, mal compris en 1789 et rejeté en 1793; savoir, que X instruction publique appartient à F Etat, c'est-à-dire qu il appartient à l'État d'offrir l'éducation dans les établissements publics a ceux qui

VOUDRONT LA RECEVOIR DE LUI , et de la SURVEILLER

dans les établissements ou elle est l'objet de spéculations particulières. » Que ce principe ait été méconnu, mal compris, ou rejeté, c'est une question de fait que nos études précédentes ont, nous l'espérons, assez éclaircie : il nous semble au contraire qu'il n'a été ni méconnu avant 1789, ni mal compris à cette époque, encore moins rejeté en 1793.

Quoi qu'il en soit, expliqué comme le présente M. Guizot, il est incontestable. Oui, l'État a le droit d'offrir l'éducation; il a le droit d'ouvrir des établissements publics à cet effet; il a le droit d'y accueillir tous ceux qui veulent profiter de ce bienfait ; mais à condition que l'offre ne sera pas forcée, que ceux qui n'en voudront pas seront libres de refuser; que ses établissements, enfin, n'auront pas le monopole. Et ensuite, quant aux maisons qui seront l'objet de spéculations particulières , quant aux écoles libres, l'État aura sur elles le droit de surveillance. Voilà la vérité, les bases fondamentales, élémentaires, voilà le double principe qui seul peut faire la force et la grandeur de l'éducation, instruction publique et liberté a" enseignement, comme dit la Charte de i83o! Ce sera l'bonneur de M. Guizot d'avoir, dès 1816, proclamé cette théorie qui, grâce à Dieu, s'est victorieusement inscrite dans notre pacte constitutionnel.

Maintenant, comment se fait-il qu'un esprit aussi élevé et un sens aussi droit se soient laissé abuser au point de prétendre que l'Université mettait en pratique cette maxime essentielle, et qu'elle en respectait les déductions? Comment, sous le prétexte de la surveillance , « justifier l'obligation imposée aux maîtres de pension d'envoyer leurs élèves aux leçons des collèges ? » Comment excuser le monopole et l'absence de toute concurrence par l'émulation qui doit résulter « du concours aux chaires de facultés» et « de la légitime indépendance » des professeurs de ces facultés; ce qui donne aux collèges, pour unique émule, la Faculté placée au-

dessus d'eux ? Le désir de servir une institution à laquelle M. Guizot était attaché aurait-il dû l'entraîner aussi loin? Et puisque, selon ses expressions, «l'Université est là toute prête à recevoir les modifications qu'on voudra lui faire subir, et fort disposée , sans doute, à dépouiller les derniers restes de son origine , pour sortir de cette épreuve, pure , complète et digne de joindre à son nom l'épi* thète de royale l , » pourquoi ne contribuait-il pas à lui faire dépouiller d'abord ce monopole injuste qu'elle gardait contre tous les droits , et à la faire sortir de cette épreuve , pure de tout arbitraire et digne de figurer parmi les institutions d'une monarchie libérale?

Aux apologistes de l'Université de nouvelles agressions répondirent. L'auteur des Notes sur ï Université de Bonaparte'1 dévoila, avec une mordante ironie, les vices et les abus de cette gigantesque création. Attaquant jusqu'en ses derniers retranchements l'institution elle-même , il s'écrie :

« Mais essayons de répondre à une objection spécieuse qui se présente naturellement à l'esprit des gens de bien. Quoi ! Bonaparte voulait à tout prix s'attacher la génération naissante, il ne le pouvait que par les lycées et qu'en profitant de leur dépravation profonde pour pervertir tout le reste : et vous croyez que les hommes sages, vertueux, éclairés qui composent l'Université , ont pu participer à cet empoisonnement général et mettre toute leur application à nous préparer une génération mille fois pire que celle qui avait consommé la révolution !

« Si toute explication était impossible, je répondrais : les faits

» Essai, p. 157.

2 Paris, 9 février 1816: chez les marchands de nouveautés.

parlent, et quels faits! L'obligation de fréquenter les lycées, c'est-à-dire, d'inoculer à une nombreuse jeunesse l'irréligion et le vice; mille vexations dans la perception des taxes, les études tronquées et les moyens d'émulation interdits comme des crimes; les petits séminaires réduits à se transporter dans les villes et comme sous le canon des lycées, et enfin les pensions fermées partout où les lycées ne seraient pas au complet. Qu'y a-t-il à répondre à cette suite de faits, à ce système constant et invariable de persécution contre les établissements qui n'étaient pas du ressort immédiat de ces messieurs? Et quon ne dise pas: Bonaparte le voulait ainsi , puisque aujourd'hui qu'il n'y a plus de Bonaparte , l'Université défend son terrain pied à pied , et se bat pour les institutions de Bonaparte comme pour l'arche sainte ! »

Le mot était parfaitement vrai. L'Université au surplus avait raison de multiplier ses défenseurs : elle était menacée. Les plaintes incessantes des familles commandaient l'attention du gouvernement. Le roi autorisa le ministre de l'intérieur1 à nommer une commission pour s'occuper d'un projet d'ordonnance sur l'instruction publique. Elle devait examiner 2 ;

S'il ne convient pas de confier l'instruction publique°a un corps enseignant dans lequel entreront les ecclésiastiques qui peuvent s'y destiner, et qui soit sous la direction immédiate de S. M.

Elle est chargée de rechercher comment on peut admettre dans ce corps les restes des congrégations enseignantes , y introduire les congrégations ecclésiastiques autorisées, ou qui pour-

* Le 16 juillet 1816. — Voir le Moniteur du 21 juillet 181 6. Cette commission se composait de MM. de Beausset,évéque d'Alais, le vicomte de Chateaubriand, le comte de Fontanes, Royer- Collard, l'abbé d'Éliçagaray.

3 Moniteur du 3i juillet 1816.

1 58 HISTOIRE DE L'iNSTRUCTION PUBLIQUE

iront l'être, soit pour les écoles primaires, soit pour les collèges;

S'il n'est pas utile de consolider, en l'améliorant, l'établissement de l'école normale;

S'il y aura un chef unique de l'instruction publique , où si la direction et l'administration supérieure en seront confiées à un conseil royal.

La commission recherchera par quels moyens de finances il faut pourvoir aux dépenses de l'instruction publique.

En un mot, elle préparera, avec tout le soin que S. M. attend de son zèle , le plan qui lui paraîtra le meilleur en laissant subsister de l'état actuel tout ce qui sera possible.

Il paraît que la commission trouva qu'il était possible de laisser tout subsister; car bientôt les alarmes du corps enseignant cessèrent, et il reparut plus fort que jamais.

III. Conservation du monopole. — Nouvelles réclamations en faveur de la liberté. — MM. de la Mennais et Benjamin Constant. — Derniers actes de la commission d'instruction publique.

Le pouvoir souverain qui, sous le nom de commission de l'instruction publique, continuait à gérer les intérêts du corps enseignant, ne perdait aucune occasion de sauver et d'étendre son domaine. Ainsi il signala les premiers mois de 1817 par l'arrêté dû 17 Février qui veillait à la rentrée des deniers universitaires, et il obtint, par l'ordonnance du 12 mars, « cinquante pensions par collège royal, payées aux frais du gouvernement', l'assignation, sur les fonds du trésor, d'une somme fixe affectée au payement des traitements des proviseurs, professeurs, etc. » L'allocation était de

ET DE LA. LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT. 2 5q

812,000 f. On comprend que l'un des défenseurs de l'Université ajoute : « Cette ordonnance procura une véritable amélioration aux collèges royaux1. »

Au reste, si l'Université cherchait à consolider sa domination ; c'est qu'elle sentait combien cette domination, reposant sur la violence , devait exciter de griefs et provoquer d'attaques.

M. L'abbé de la Mennais reprit l'offensive , et, plaçant la question sur le terrain le plus élevé , il fit paraître un écrit intitulé : Du droit du gouvernement dans l 'éducation*. Cette courte dissertation est un chef-d'œuvre, et nous regrettons vivement de ne pouvoir l'insérer ici tout entière; voici néanmoins les fragments les plus importants. Après avoir jeté un coup d'oeil sur les faits et être arrivé à la création de l'Université, M. de la Mennais poursuit:

Le principe qui en fut le fondement fut , pour ainsi dire, semé au milieu des ruines de l'ordre social en France, à l'épouvantable époque de 1793, et l'on peut en considérer Danton comme l'inventeur. «Il est temps, disait-il à cette même tribune où furent proclamés tant d'arrêts de mort, il est temps de rétablir ce grand principe qu'on semble méconnaître , que les enfants appartiennent à la république avant d'appartenir à leurs parents. »

Robespierre goûta cette idée : c'était naturel ; mais ni lui , ni la convention, ni le directoire, ni les consuls n'osèrent la réaliser, malgré le désir qu'ils en manifestèrent plusieurs fois. On était encore trop près du passé, trop près de Tordre.

Buonaparte le tenta plus tard, et avec succès ; mais c'e'tait Buonaparte, c'est-à-dire, l'homme qui aie plus méprisé les hom-

1 Rilian, op. citât., p. 147.

a 181 7. — Réimprimé dans le premier vol. des Mélanges.

260 HISTOIRE DE i/lNSTRUCTION PUBLIQUE

mes, et qui s'est joué avec le plus d'audace de la société et des maximes qui en assurent l'existence. On s'indigna, on murmura, et puis l'on se tut. Après avoir senti leur servitude, les âmes s'y accoutumèrent. On donna ses enfants au tyran, comme les Carthaginois donnaient les leurs à Saturne

Or , je ne sais s'il existe un mal plus grave et qui renferme en soi un plus grand nombre d'autres maux, que l'abus qui rend le gouvernement maître absolu de l'éducation

L'éducation de l'enfant, de droit naturel, appartient au père, parce que l'enfant, durant le premier âge, n'appartient qu'à la famille. Le père doit pourvoir à l'éducation de son fils comme il doit pourvoir à ses autres besoins, selon le genre de vie auquel sa naissance le destine, selon la condition, les vues, l'intérêt de la famille. Ce devoir du père, devoir sacré , imprescriptible, est le fondement de la puissance paternelle, qui a précédé toute autre puissance , hors celle de Dieu d'où elle dérive. Les législations humaines peuvent la violer; car l'homme, être libre, a le triste pouvoir de troubler l'ordre; mais elles n'en sauraient anéantir l'essence, elles ne sauraient affranchir le père d'un devoir que la nature lui impose, elles ne sauraient légitimement renverser la base de toute société.

Or, si c'est un devoir du père de pourvoir à l'éducation de son fils, de la manière qu'il juge la plus avantageuse à ce fils et à la famille, il a droit à tous les moyens d'éducation qu'offre la société dont il est membre, et nul n'est autorisé à lui en interdire aucun, ou à le contraindre sur le choix : autrement on opprime le père, on opprime l'enfant, on opprime la famille; et , en laissant les corps libres, on établit une servitude plus avilissante et plus funeste, une servitude morale, qui s'étend des sciences jusqu'à la religion et aux mœurs mêmes.

M. de la Mennais examine ensuite ce qu'est l'instruction au point de vue de l'utilité sociale, et il ajoute :

C'est une bien niaise raison à donner en faveur de l'éducation exclusive, que la supériorité de l'enseignement. De plas, on se trompe beaucoup si l'on croit que cette supériorité dépende du

degré d'instruction des maîtres : il n'en est rien. Le meilleur maître n'est pas celui qui sait davantage, mais celui qui sait forcer ses disciples à apprendre d'eux-mêmes ce que la nature leur permet de savoir; et certes, il est étrange que, dans le siècle des lumières , dans le siècle où il y a le plus de gens armés contre la société et contre eux-mêmes , de demi-connaissances et de demi-talents, on s'imagine qu'il faille toute la puissance du gouvernement pour trouver quelques hommes en état d'enseigner à des enfants les éléments des mathématiques, et leur apprendre à décliner musa.

Dans tous les cas, la supériorité relative de l'enseignement ne crée pas un droit exclusif en faveur de ceux qui enseignent, ou de ceux au nom de qui ils enseignent, et moins encore lorsque cet enseignement est payé, et payé fort cher. Le père est seul juge de l'instruction qui convient ou qui suffit à son fils; seul juge des sacrifices qu'il peut faire pour lui procurer cette instruction. Que l'éducation soit libre, nul ne sera exclu de ces avantages. Il y aura des écoles pour toutes les fortunes, et des écoles gratuites pour le pauvre, à moins que la religion ne s'éteigne totalement parmi nous. Mais s'obstiner à mettre l'éducation en régie, et en fixer le prix par un tarif; dire aux familles: «Vos enfants viendront dans nos écoles, ou toute école leur sera fermée, » c'est désespérer les familles; c'est frapper au cœur la liberté, l'équité naturelle, et violer, si on peut le dire, les âmes mêmes.

Encore, continue M. de la Mennais, n'ai-je parlé jusqu'ici que de la simple instruction. Que sera-ce si l'on vient à considérer que les plus hauts intérêts de l'homme, la religion, les mœurs dépendent entièrement de l'éducation? Or, le gouvernement a-t-il le droit de se mettre , sous ce rapport, à la place du père ? A-t-il droit de donner à l'enfant la religion qu'il veut, la morale qu'il veut? A-t-il droit de l'exposer à n'en avoir aucune ? A-t-il droit de décider ces grandes questions pour chnque famille? Oui, sans doute, s'il a droit de se réserver le privilège exclusif de l'éducation, car c'en est une suite nécessaire. Mais alors il faut dire que la religion, les mœurs, que la croyance de Dieu est soumise à la volonté du gouvernement. Le bon sens frémit , mais la conscience frémit bien davantage.

Observez en outre que le gouvernement ne peut se substituer au père, envahir ses droits, sans être chargé de ses devoirs. Dès lors, toutes les familles étant égales à ses yeux, il doit également l'éducation à tous les enfants, et à tous une égale éducation : autrement il est injuste envers ceux qu'il prive de ce bienfait; il ne fonde pas une institution, il fait une spéculation; il vend aux riches, avec privilège, les connaissances, la morale, la religion ; il établit la noblesse monstrueuse de l'or.

Je cherche des raisons pour les peser , je ne trouve pas même des prétextes. A quel titre le gouvernement serait-il maître absolu de l'éducation? Serait-ce comme législateur? Mais qui jamais imagina de régler par des lois ce qu'on doit croire et ce qu'on doit savoir? Serait-ce comme administrateur? Mais entendit-on jamais parler d'administrer les croyances et la morale, d'administrer l'étude du grec et du latin, d'administrer l'éloquence et même l'alphabet? Le ridicule saute aux yeux. Les croyances et la morale sont du domaine de la religion ; le reste est du domaine individuel. Le droit du gouvernement se borne à conseillerai diriger, à offrir à tous, sans contrainte, les moyens d'instruction, à surveiller les établissements libres, aies supprimer même s'ils sont dangereux pour l'État, pour les bonnes mœurs, ou s'ils servent à propager des doctrines funestes à la société. Tous les droits qu'il s'arroge de plus sont une usurpation de la puissance paternelle.

L'éducation est un des premiers besoins des peuples, et c'est à cause de cela même qu'elle doit être libre comme les subsistances. Si l'on voulait nourrir administrativement une nation en dépit des plus belles théories , elle mourrait de faim. Que le gouvernement empêche qu'on vende des poisons au lieu d'aliments, qu'il surveille les marchés, qu'il y maintienne une bonne police, qu'il établisse même, si cela se peut, des greniers d'abondance; tout cela est de son ressort et même de son devoir. Mais s'il va plus loin, s'il entreprend de fournir seul de pain un peuple entier, au lieu de montrer sa sollicitude , il ne prouvera que sa rapacité ou son ineptie.

Considérons maintenant les conséquences du régime prohibitif appliqué à l'éducation. Il met entre les mains du gouvernement, ou plutôt dé quelques agents secondaires, les doctrines,

ET DE LA LIBERTÉ d'eNSEIG^EMEFT. *63

\ç$ mœurs, tous les appuis de l'ordre social. Quelques hommes, quedis-je? un seul homme, selon les circonstances, pourra faire partagera une génération entière ses préjugés, ses erreurs, ses opinions, ses passions! On en a eu, sous Bonaparte, un exemple assez frappant, et ce n'est certainement pas calomnier ses écoles que de dire qu'il y régnait, avec je ne sais quelle fureur militaire, un effrayant aspect d'impiété, et une immoralité profonde. Rien de tout cela n'existe plus, je le yeux; mais l'éducation restant exclusive, tout cela pourrait de nouveau exister demain, si demain il se trouvait à la tête de l'éducation publique ou à la tète de l'État un homme de même caractère. L'enfance et la jeunesse seraient une seconde fois complètement asservies à ses vues et à ses caprices. Or, à moins qu'on ne regarde la société elle-même comme un caprice du moment, il y a plus que de l'imprévoyance, plus que delà folie à faire dépendre tout l'ordre social de la volonté d'un homme ou de quelques hommes.

J'ajoute que rien n'est plus opposé aux vrais intérêts du gouvernement : car l'intérêt du gouvernement n'est jamais d'opprimer; son intérêt n'est jamais de blesser la puissance paternelle, dont la sienne n'est qu'une extension; son intérêt n'est jamais d'aigrir, de tourmenter les familles, d'inquiéter leur tendresse, d'alarmer leur conscience par une gène de tous les instants. Son intérêt n'est jamais d'instituer au milieu de l'État un vaste moyen de révolution.

On a cru bien défendre l'Université impériale en, disant qu'elle a contribué à renverser Bonaparte. Mais si elle a pu avoir une si énorme influence, si elle a pu détruire celui qui l'avait fondée, si elle a pu tromper son active surveillance, si même elle a pu rompre tous les liens qui devaient naturellement l'attacher à l'homme par qui seul elle existait , quel gouvernement ne tremblera pas devant une pareille institution ?

Que si l'on m'objecte que la plupart des inconvénients dont je parle sont nuls de fait aujourd'hui, je répondrai que c'est pour cela même qu'il faut les prévoir, afin de les prévenir. Si ces inconvénients existaient, qui oserait, qui pourrait les signaler? Nous savons assez , je pense, qu'il y a des gouvernements sous lesquels on ne peut que se taire et souffrir; et c'est pour cela,

je le repète, qu'il faut dire la vérité, lorsqu'on a le bonheur de

vivre sous un prince digne de l'entendre.

Tandis que l'illustre publiciste revendiquait ainsi les droits de la paternité, un autre écrivain non moins célèbre, et placé dans un camp tout à fait opposé , s'élevait contre le monopole avec une égale énergie. Voici ce que , dans le Mercure de France1 , disait M. Benjamin Constant. Son article est intitulé : De la juridiction du gouvernement sur F éducation.

L'empire de l'éducation , dans la toute-puissance qu'on lui attribue, et en admettant cette toute-puissance comme démontrée chez les anciens, serait encore parmi nous plutôt une réminiscence qu'un fait existant. L'on méconnaît les temps, les nations et les époques; et l'on applique aux modernes ce qui n'était praticable qu'à une ère différente de l'esprit humain.

Parmi des peuples qui, comme le dit Condorceta , n'avaient aucune notion de la liberté personnelle, et où les hommes n'étaient que des machines dont la loi réglait les ressorts et dirigeait les mouvements, l'action de l'autorité pouvait influer plus efficacement sur l'éducation, parce que cette action, uniforme et constante, n'était combattue par rien. Mais aujourd'hui la société entière se soulèverait contre la pression de l'autorité, et l'indépendance individuelle que les hommes ont reconquise réagirait avec force sur l'éducation des enfants. La seconde éducation, celle du monde et des circonstances, déferait bien vite l'ouvrage de la première.

De plus , il serait possible que nous prissions pour des faits historiques les romans de quelques philosophes imbus des mêmes préjugés que ceux qui, de nos jours, ont adopté leurs principes : et alors ce système, au lieu d'avoir été, du moins

■ Octobre 18 17, p. 55etsuiv.

* Mém. sur l'instruction publique.

ET DE LA LIBERTÉ D'ENSEIGNEMENT. a65

autrefois, une vérité pratique, ne serait qu'une erreur perpétuée d'âge en âge.

M. Benjamin Constant jette un rapide coup d'œil sur les peuples anciens, sur Athènes, ou, dit-il, il y avait liberté complète a" enseignement ; sur Sparte, dont les institutions ne sont ni faciles ni désirables à renouveler parmi nous ; sur la Perse et l'Egypte, que les anciens connaissaient fort mal et que nous connaissons encore moins qu'eux , et il conclut que :

Les preuves historiques ressemblent, pour la plupart, à celle que M. de Montesquieu allègue en faveur de la gymnastique. L'exercice de la lutte, dit-il, fit gagner aux Thébains la bataille de Leuctres. Mais sur qui gagnèrent-ils cette bataille? Sur les Lacédémoniens, qui s'exerçaient à la gymnastique depuis quatre cents ans.

Le système, continue M. Benjamin Constant, qui met l'éducation sous la main du gouvernement, repose sur deux ou trois pétitions de principes.

L'on suppose d'abord que le gouvernement sera tel qu'on le désire. L'on voit toujours en lui un allié , sans réfléchir que souvent il peut devenir un ennemi. L'on ne sent pas que les sacrifices que l'on impose aux individus peuvent ne pas tourner au profit de l'institution que l'on croit parfaite, mais au profit d'une institution quelconque.

Cette considération est d'un poids égal pour les partisans de toutes les opinions. Vous regardez comme le bien suprême le gouvernement absolu , l'ordre qu'il maintient, la paix que, selon vous, il procure. Mais si l'autorité s'arroge le droit de s'emparer de l'éducation , elle ne se l'arrogera pas seulement dans le calme du despotisme, mais au milieu de la violence et des fureurs des factions. Alors le résultat sera tout différent de ce que vous espérez. L'éducation, soumise à l'autorité, n'inspirera plus aux générations naissantes ces habitudes paisibles , ces principes d'obéissance, ce respect pour la religion , cette sou-

%66> HISTOIRE DE L'iNSTRUCTIOW PUBLIQUE

mission aux puissances visibles et invisibles que vous considérez comme la base du bonheur et du repos social. Les factions feront servir l'éducation, devenue leur instrument, à répandre dans l'âme de la jeunesse des opinions exagérées, des maximes farouches, le mépris des idées religieuses qui leur paraîtront des doctrines ennemies, l'amour du sang, la haine de la pitié. N'est-ce pas ce qu'aurait fait le gouvernement révolutionnaire s'il avait duré plus longtemps? et le gouvernement révolutionnaire était pourtant un gouvernement.

Ce raisonnement n'aura pas moins de force si nous l'adressons à des amis d'une liberté sage et modérée. Vous voulez , leur dirons-nous, que, dans un gouvernement libre , l'autorité domine l'éducation, pour former les citoyens, dès l'âge le plus tendre, à la connaissance et au maintien de leurs droits, pour leur apprendre à braver le despotisme, à résister au pouvoir injuste, à défendre l'innocence contre l'oppression. Mais le despotisme emploiera l'éducation à courber sous le joug ses esclaves dociles, à briser dans le cœur tout sentiment noble et courageux, à bouleverser toute notion de justice, à jeter de l'obscurité sur les vérités les plus évidentes, à repousser dans les ténèbres, ou à flétrir, par le ridicule, tout ce qui a rapport aux droits les plus sacrés, les plus inviolables de l'espèce humaine. N'est-ce pas ce que feraient aujourd'hui, s'ils étaient revêtus çje quelque pouvoir, ces ennemis ardents de toute lumière , ces détracteurs de toute philosophie, ces calomniateurs de toute idée noble, qui, trouvant la carrière du crime déjà parcourue , s'en dédommagent au moins amplement dans celle de la bassesse? On croiraitque le Directoire avait-été destiné à nous donner de mémorables leçons sur tous les objets de cette nature. Nous l'avons vu pendant quatre ans, voulant dirigerl'éducation, tourmentant les instituteurs, les réprimandant, les déplaçant, les avilissant aux yeux de leurs élèves, les soumettant à l'inquisition de ses agents les plus subalternes et des hommes les moins éclairés, entravant l'instruction particulière, et troublant l'instruction publique par une action perpétuelle et puérile. Le Directoire n'était-il pas un gouvernement? Je voudrais connaître la garantie mystérieuse que l'on a reçue, que jamais l'avenir ne ressemblera au^passé.

ET DE LA LIBERTÉ c'EWSEÏGWEMEISrT. 267

Dans toutes ces hypothèses, ce que l'on désire que le gouvernement fasse en bien, le gouvernement peut le faire en mal. Ainsi, les espérances peuvent être déçues, et l'autorité que l'on étend à l'infini, d'après des suppositions gratuites, peut marcher en sens inverse du but pour lequel on l'a créée.

L'éducation qui vient du gouvernement doit se borner à l'instruction seule. L'autorité peut multiplier les canaux , les moyens de l'instruction, mais elle ne doit pas la diriger. Qu'elle assure aux citoyennes moyens égaux de s'instruire; qu'elle procure aux professions diverses l'enseignement des connaissances positives qui en facilitent l'exercice; qu'elle fraye aux individus une route libre pour arriver à toutes les vérités de fait constatées j.j et pour parvenir au point d'où leur intelligence peut s'élancer spontanément à des découvertes nouvelles; qu'elle rassemble, pour l'usage de tous les esprits investigateurs , les monuments de toutes les opinions, les inventions de tous les siècles, les découvertes de toutes les méthodes , qu'elle organise enfin l'instruction de manière à ce que chacun puisse y consacrer le temps qui convient à son intérêt ou à son désir, et se perfectionner dans le métier, l'art ou la science auxquels ses goûts ou sa destinée l'appellent; qu'elle ne nomme point les instituteurs , qu'elle ne leur accorde qu'un traitement qui, leur assurant le nécessaire, leur rende pourtant désirable l'affluence des élèves; qu'elle pourvoie à leurs besoins, lorsque l'âge ou les infirmités auront mis un terme à leur carrière active; qu'elle ne puisse point les destituer sans des causes graves, et sans Je concours à' hommes indépendants d'elle''. Caries instituteurs, soumis au gouvernement , seront à la fois négligents et servilcs. Leur servilité leur fera pardonner leur négligence; soumis à l'opinion seule, ils seraient a la fois actifs et indépendants 3.

En dirigeant l'éducation, le gouvernement s'arroge le droit et s'impose la tache de maintenir un corps de doctrine. Ce mot seul indique les moyens dont il est obligé de se servir. En admettant qu'il choisisse d'abord les plus doux, il est certain du moins

1 On peut enseigner les faits sur parole, mais jamais les raisonnemeuts.

2 Pour les détails de l'organisation de 1'instruetion publique qui ne sont pas du ressort de cet ouvrage, je renvoie le lecteur aux Mémoires de Condorcet , où toutes les questions qui se rapportent à cette matière sont examinées.

3 Smitb , Richesse des nations.

268 HrSTOIRE DE ^INSTRUCTION PUBLIQUE

qu'il ne permettra d'enseigner dans ses écoles que les opinions qu'il préfère \ Il y aura donc rivalité entre l'éducation publique et l'éducation particulière. L'éducation publique sera salariée : il y aura donc des opinions investies d'un privilège; mais si ce privilège ne suffit pas pour faire dominer les opinions favorisées, croyez-vous que l'autorité, jalouse de sa nature , ne recoure pas à d'autres moyens ? Ne voyez-vous pas , pour dernier résultat, la persécution , plus ou moins déguisée , mais compagne constante de toute action superflue de l'autorité?

Les gouvernements qui paraissent ne gêner en rien l'éducation particulière favorisent néanmoins toujours les établissements qu'ils ont fondés, en exigeant de tous les candidats aux places relatives à l'éducation publique, une sorte d'apprentissage dans ces établissements. Ainsi, le talent qui a suivi la route indépendante, et qui, par un travail solitaire, a réuni peut-être autant de connaissances, et probablement plus d'originalité qu'il ne l'aurait fait dans la routine des classes, trouve sa carrière naturelle, celle où il peut se communiquer et se reproduire, fermée tout à coup devant lui2.

Ce n'est pas que, toutes choses égales, je ne préfère l'éducation publique à l'éducation privée

Mais je pense que cet avantage peut être obtenu sans contrainte. Ce qui est bon n'a jamais besoin de privilèges , et les privilèges dénaturent toujours ce qui est bon. Il importe d'ailleurs que si le système d'éducation que le gouvernement favorise est ou paraît être vicieux à quelques individus, ils puissent recourir à l'éducation particulière , ou à des instituts sans rapport avec le gouvernement. La société" doit respecteriez droits individuels, et dans ces droits sont compris les droits des pères sur leur s enfants. Si son action les blesse, une résistance s'élèvera qui rendra

i Condorcet*, premier Mémoire, p. 55.

a Tout ce qui oblige ou engage un certain nombre d'étudiants à rester à un collège ou aune université, indépendamment du mérite ou delà réputation des maîtres, comme, d'une part, la nécessité de prendre certains degrés qui ne peuvent être conférés qu'en certains lieux, et, de l'autre, les bourses et assistances accordées à l'indigence studieuse, ont l'effet de ralentir le zèle et de rendre moins nécessaires les connaissances des maîtres ainsi privilégiés sous uue forme quelconque. Smith , vol. I. ,.

l'autorité tyrannique, et qui corrompra les individus en les

obligeant à l'éluder

Mais, dira-t-on, s'il s'élevait un établissement d'éducation , reposant sur des principes contraires à la morale, vous disputeriez au gouvernement le droit de réprimer cet abus? Non, sans doute, pas plus que celui de sévir contre tout écrit et toute action qui troubleraient l'ordre public. Mais la direction est autre chose que la répression, et c'est la direction que j'interdis à l'autorité. D'ailleurs on oublie que pour qu'un établissement d'éducation se forme et subsiste, il faut des élèves; que, pour qu'il y ait des élèves, il faut que leurs parents les y placent, et qu'en mettant à part , ce qui néanmoins n'est nullement raisonnable, la moralité des parents, il ne sera jamais de leur intérêt de laisser égarer le jugement et pervertir le cœur de ceux avec lesquels ils ont, pour toute la durée de leur vie, les relations les plus importantes et les plus intimes.

La pratique de l'injustice et de la perversité peut être utile, momentanément, et dans une circonstance particulière, mais la théorie ne peut jamais avoir aucun avantage. La théorie ne sera jamais professée que par des fous, que repousserait incontinent l'opinion générale, sans même que le gouvernement s'en mêlât. Il n'aurait jamais besoin de supprimer les établissements d'éducation où l'on donnerait des leçons de vice et de crime, parce qu'il n'y aurait jamais d'établissements semblables, et que, s'il y en avait, ils ne seraient guère dangereux, car les instituteurs resteraient tout seuls. Mais à défaut d'objections plausibles, on s'appuie de suppositions absurdes; et ce calcul n'est pas sans adresse: s'il y a du danger à laisser les suppositions sans réponse, il paraît y avoir , en quelque sorte, delà niaiserie à les réfuter.

J'espère beaucoup plus pour le perfectionnement de l'espèce humaine des établissements particuliers d'éducation, que de l'instruction publique la mieux organisée par l'autorité.

Qui peut limiter le développement delà passion des lumières, dans un. pays de liberté? Vous supposez aux gouvernements l'amour des lumières. Sans examiner ici jusqu'à quel point cette tendance est leur intérêt , nous vous demanderons seulement pourquoi vous ne supposez pas le même amour dans les indi-

27O HISTOIRE DE L INSTRUCTION PUELIQUE vidns de la classe cultivée, dans les esprits éclairés, dans les âmes généreuses. Partout où l'autorité ne pèse pas sur leà hommes, partout où elle ne corrompt pas la richesse en conspirant avec elle contre la justice, les lettres, l'étude, les sciences, l'agrandissement et l'exercice des facultés intellectuelles sont les jouissances favorites des classes opulentes de la

société

En éducation, comme en tout, que le gouvernement veille et qu'il préserve ; mais qu'il reste neutre, qu'il écarte les obsta^clés, qu'il aplanisse les chemins: l'on peut s'en remettre aux individus pour y marcher avec succès.

B. de Constant.

Il est difficile de plaider avec plus d'éloquence et de vérité la cause de la liberté ; et cette double réprobation , partie des deux points extrêmes de l'opinion publique, porta un coup terrible au monopole.

Une autre voix s'élevait encore en faveur de la liberté. Pendant que M. de la Mennais et M. Benjamin Constant défendaient les droits de la famille et des citoyens, M. l'abbé Frayssinous prenait en main la liberté et les droits des évêques dans la fondation de leurs petits séminaires.

Il est inouï , écrivait-il * à la Commission d'instruction publique, que nos rois soient intervenus dans l'établissement de ces écoles autrement que pour les favoriser et les protéger. Toujours le gouvernement en a été uniquement entre les mains de l'évèque diocésain. Que siaujourd'hui on venait à l'en dépouiller, on mettrait l'épiscopat dans la nécessité de réclamer ses droits

1 Cette lettre était adressée à l'abbé d'Eliçagaray, son successeur au sein de cette commission, 16 octobre 1817. Vie de monseigneur de Frayssinous , t. I, pag. 181.

ET DE LA LIBERTÉ d'eNSEiGNEMENT. 27 1

et ses libertés ; ce qui, je crois , 11e serait avantageux pour personne Dans l'état actuel des choses, qui ne sent la nécessité de ces établissements? Il est cC expérience qu'il ne sort pas des trente-six collèges royaux un seul élève pour l'état ecclésiastique. Il est de fait que les collèges communaux en fournissent

peu La conclusion est nette: les petits séminaires sont

donc abso-lument utiles.

On dit que le gouvernement doit surveiller tous les établissements quelconques. Mais quoi? Un évêque nommé par le roi et qui lui a prêté serment de fidélité, n'est-il pas un bongaran pour un petit séminaire comme pour un séminaire de théologie? Si l'on ajoute de nouvelles entraves à celles de l'ordonnance du 5 octobre 181 4, je dirai avec le sentiment de la plus vive douleur, et je le prouverai avec le sentiment de la conviction la plus profonde : C'en est fait du sacerdoce en France ! Qu'on réfléchisse sur les conséquences morales et politiques!

Enfin, les conseils généraux des départements formulaient des vœux dont l'hostilité devait effrayer le corps universitaire. Dans l'Orne, dans le Haut-Rhin, la Haute-Loire , Saône-et-Loire , etc. , on réclamait l'abolition delà rétribution; dans les Basses-Alpes > l'Aude, Vaucluse, etc., on sollicitait le rétablissement des ordres religieux; on demandait, comnle dans l'Eure, de « provoquer une loi sur l'instruction publique , en prenant pour base l'ordonnance du 17 février i8i5, » qui supprimait l'Université; ou, comme dans le Haut-Rhin, « d'abandonner chaque maison d'éducation à sa propre direction, sous la surveillance de commissions gratuites. » C'était la liberté sous ses mille formes , et l'Université s'en épouvantait.

Elle ne pouvait pas en effet se dissimuler l'illégalité de son existence, et cette appréhension la poursuivait dans tous ses actes. Elle avait bien es-

sayé, il est vrai, de se faire reconnaître comme une nécessité; elle avait même élevé la prétention de se faire consacrer par des raisons d'État, et le chef de la Commission suprême, M. Royer-Collard , entraîné par son zèle, n'avait pas craint de venir à la chambre des députés exposer, le 2$ février 181 7, les singuliers paradoxes que voici :

L'Université, dit-il en défendant le maintien des taxes universitaires , l'Université a été élevée sur cette base fondamentale, que l'instruction et l'éducation publique appartiennent à l'État , et sont sous la direction supérieure du roi. Il faut renverser cette maxime ou en respecter les conséquences Il

est plus facile d'attaquer l'Université que d'ébranler la maxime dont elle est l'application et en quelque sorte l'instrument, et qui forme le véritable titre de la nouvelle existence qu'elle a reçue du roi. C'est en effet par un acte de la puissance royale que l'Université existe aujourd'hui. C'est l'autorité du roi qu'elle exerce, c'est pour lui, en son nom et sous ses ordres, qu'elle dirige l'instruction dans tout le royaume L'Université a le

monopole de l'éducation à peu près comme les tribunaux ont le monopole de la justice 7 ou l'armée le monopole de la force publique. »

C'est à l'aide de semblables subterfuges, c'est en s'abritant sous le manteau vénéré de l'autorité royale, que le corps privilégié espérait sauver son monopole. Mais, tout habile qu'était M. Royer-Collard, il devait trouver ses maîtres dans une discussion de ce genre.

Un publiciste plein de verve et de talent1 lui répondit dans le troisième volume de ses Mémoires

1 M. Fabry. Nous avons puisé fréquemment à cette source excellente.

pour servir à l'histoire de V instruction publique. Ce livre, que recommandent de si précieuses recherches et une dialectique si vive et si serrée, avait, dans les deux tomes édités en 1817, exposé l'histoire des impuissantes tentatives du génie révolutionnaire depuis 1789 jusqu'à 1808. Dans ses derniers chapitres, l'auteur, après avoir dévoilé toutes les plaies et tous les vices de l'organisation de l'Université , prend corps à corps les apologistes contemporains de l'œuvre impériale; et c'est plaisir de voir avec quelle vigoureuse adresse il les bat l'un après l'autre. M. Royer-Collard n'échappe pas, on le comprend, à son indignation et à ses coups. 11 lui rappelle que la fameuse maxime dont il s'appuie a été proclamée par Danton , aux plus mauvais jours de la Convention ; «qu'elle blesse les libertés fondamentales des citoyens et des pères de famille, liberté des cultes, liberté de la presse, droit de propriété, puissance paternelle x. » Puis il continue :

«L'Université, dites-vous, a le monopole de l'éducation à peu près comme les tribunaux ont le monopole de la justice. » Mais les tribunaux ne vendent pas la justice, et vous vendez l'éducation! Les tribunaux n'obligent personne à recourir à leur autorité, et personne ne peut se soustraire à votre éducation puisque l'Université s'empare de toutes les écoles! La grande majorité des citoyens est à l'abri des procès et des jugements des tribunaux; mais qui peut se mettre à l'abri de votre éducation et se dispenser de la payer, bonne ou mauvaise ? Les tribunaux, loin d'être jaloux d'exercer le monopole de la justice permettent et encouragent les arbitrages libres et volontaires et vous ne souffrez point d'écoles libres hors de votre enceinte

• T. III, p. 293.

iq[\ HISTOIRE DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

affranchies de vos lois et de votre influence... Je ne connais que la justice criminelle qui soit forcée pour tout le monde. Il ne vous reste donc, pour soutenir votrecomparaison, que la justice criminelle pour refuge, et qu'à traîner dans vos écoles tous ceux qui en préfèrent d'autres, comme les tribunaux criminels ont le droit de faire leur procès à tous les prévenus qui leur sont livrés par le ministère public, et à ceux qui déclinent leur juri-

dictiction comme à ceux qui la reconnaissent

« L'Université, dites- vous encore, a le monopole de l'éducation comme l'armée a le monopole de la force publique? » Quel étrange parallèle! L'Université exploite l'éducation: l'armée tratique-t-elle de la force publique? L'Université dispose de l'éducation en faveur des particuliers qui en forment des établissements sous son influence et sous ses lois ; l'armée peut-elle disposer ainsi de la force publique ? y a-t-il des particuliers qui puissent former des établissements de force publique, comme il y en a qui forment des établissements d'éducation?...

Un gouvernement, ajoute M. Fabry, qui mettrait en régie l'air qu'on respire et l'eau qui coule dans les fleuves paraîtrait absurde; il ne le serait pas plus que celui qui exercerait le monopole de l'éducation. Pourquoi cela? C'est que l'un de ces monopoles est aussi illégal de droit et aussi impossible de fait que l'autre; c'est que l'air et l'eau ne peuvent pas plus être mis sous la main du gouvernement que l'éducation et l'instruction; c'est que le gouvernement, qui n'a pas de magasins assez vastes pour y renfermer les deux éléments qui servent de véhicule aux aliments de notre corps, n'en a pas davantage pour y enfermer les connaissances qui servent de nourriture à notre intelligence; c'est qu'il n'y a ni lignes de douanes, ni barrières qui puissent empêcher la contrebande ; c'est que, au mépris de toutes les lois prohibitives, nos corps respireront l'air de l'atmosphère qui les environne et pourront se désaltérer dans l'eau des fleuves, comme nos intelligences aux sources des connaissances et des doctrines qui environnent la société et qui coulent dans son sein ; c'est que les gouvernements seront toujours également impuissants pour s'emparer de ce double monopole x !

1 T. III, p. 315.

L'éducation et l'instruction, disait-il plus loin, cet aliment journalier du pauvre comme du riche, du citoyen des villes comme du laboureur des campagnes, vous voulez qu'on vienne l'acheter dans vos magasins! qu'on puise là et non ailleurs! qu'on fasse sa provision dans le marché qu'il vous plaira d'ouvrir, au prix qu'il vous plaira de fixer, et sans qu'on puisse s'adresser ailleurs, ni qu'il puisse s'établir aucune concurrence dans le commerce de ces subsistances, également nécessaires et indispensables à la vie de tous les membres du corps social. C'est là une prétention qui a pu être conçue par Lepelletier, proposée par Robespierre, appuyée par Danton, renouvelée sous le Directoire, perfectionnée et réalisée par Buonaparte, mais qui a toujours fait frémir le bon sens par son atroce absurdité!

Vous voulez exercer le monopole de l'éducation. Mais l'éducation ne peut se faire sans livres: il faut donc vous emparer du monopole des livres. L'éducation ne peut se faire sans religion et sans morale : il faut donc vous emparer de ce monopole1?

Poursuivie de la sorte jusqu'en ses derniers retranchements, la Commission d'instruction publique prit le parti du silence : elle s'abrita derrière son omnipotence. La force lui restait, et elle en usa, sans affronter davantage les périls de la discussion.

La liberté seule ne se lassait pas, et si les actes obscurs de l'oligarchie universitaire ne valent pas la peine d'être enregistrés, l'histoire doit accorder une large place aux courageux défenseurs des droits les plus sacrés.

1 T. III, p. 326.

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