Horatii Odarum lib, 2. 4. Horatii Ars Poetica

5. llbetoricae Institut iones. 5. Rlietoricae Institut iones. t». Canisius. ti. Canisius.

On nous permettra de faire remarquer encore l'influence de Rollin sur la composition du programme

des auteurs de la Seconde. Sallusle, qui figure dans ce programme, s'expliquait ordinairement en Troisième dans les Collèges de Paris. Mais Rollin, qui conslale cet usa^e, ne semble pas l'approuver : « Le » style de Sallusle est exlrèmemenl vif, serré, concis : » il a presque autant de pensées que de mots, et laisse

» entendre beaucoup plus de choses qu'il n'en dit.

t> Mais c'est ce caractère-là même qui donne lieu de « craindre que cet auteur ne soit trop fort pour la « Troisième; et je suis d'autant plus porté à le croire, » que dans des conférences établies pour en examiner 9 les difficultés, j'ai vu de fort habiles maîtres très » embarrassésà découvrir le sens d'un grand nombre » d'endroits... «

Avec la Seconde et la Novae Methodi prosodia se terminaient les exercices de Versification latine dont il nous faut dire quelques mots.

Avant P.ollin déjà, et de son temps surtout, on s'était souvent demandé de quelle utilité pouvaient être ces exercices, dans la plupart des carrières qu'embrassent les jeunes gens, et si le temps qu'on y consacre ne serait pas mieux employé à des études plus sérieuses et plus pratiques. P.ollin, bien entendu, s'efforce de justifier cet usage, et il en donne des raisons qui, bonnes dans un siècle religieux et exclusivement littéraire, n'ont plus le pouvoir de nous toucher et de nous convaincre aujourd'hui. La versification, selon lui, n'est pas seulement utile puni- donner des hymnes à l'Eglise, pour célébrer les grandes actions et les vertus des princes, pour se délasser l'esprit par un honnête et ingénieux amusement, mais encore, et par dessus tout, pour bien entendre les poètes, dont on ne sentira jamais les beautés, si l'oreille n'est point accoutumée à la cadence et à la mesure qui résultent des différentes sortes de pieds, et, enfin, pour donner au style des jeunes gens plus de force, plus de variété, plus d'harmonie, plus d'agrément.

C'est en Quatrième que ces exercices commencent à Bayonne, comme, du reste, dans tous les Collèges. Mais il ne s'agit, dans cette classe, que de faire apprendre les règles générales de quantité (de regulis prosodiae latinae respondebuntj . On peut les leur faire apprendre soit en latin, soit en français. Mais la première méthode est préférable, dit un Régent de notre Collège1, parce qu'elle a pour avantage de joindre immédiatement l'exemple au précepte ou à la règle. Et comme il s'agit ici d'un exercice purement de mémoire, et d'une sorte de mémoire artificielle, on pourra se servir utilement de l'ouvrage de Despautères.

En Troisième, les élèves abordaient la structure des différentes sortes de pieds et de vers ( de structura carminum varii generis, Hexametrorum scilicet, Pentametrorum, lambicorum, Saphicorum, Adonicorum, etc., respondebunt "-'). En un mot, la prosodie et le mécanisme du vers latin ne devaient plus avoir de secret pour eux.

Après l'étude des règles de quantité et de la construction du vers venaient les exercices ou applications. Ces exercices commençaient en Troisième. Le Maître prenait dans un poète latin, dans Virgile surtout, des vois dont il déplaçai! les mots el qu'il dictait à ses élèves. Ceux-ci devaient rétablir l'ordre poétique d'après les règles de la prosodie. Un peuplus tard, on

1 Arch. du Bay . GG. 231.

5 Arch. de Bay., GG. -jus, |8. Von- spécimen u° 2.

leur dictait des vers incomplets comme mesure, et. l'élève devait y ajouter les épitliètes convenables ou changer telle et telle expression dont la quantité était rebelle à la mesure du vers.

En Seconde et en Rhétorique, on ne leur donnait plus qu'un court canevas qu'ils amplifiaient à leur gré. Quelquefois aussi c'étaient îles passages de poètes fiançais qu'ils devaient traduire en vers latins. « Je me » souviens, dit Rollin, que les écoliers avaient beau- » coup de goût pour ces sortes de matières, et y réus- » sissaient mieux que dans les autres... C'est qu'une » telle matière fournit par elle-même de belles pensées, » donne le style et l'esprit poétique, inspire une noble » élévation... »

Vers la fin de l'année, dans cette même classe de Seconde, on commençait à apprendre les premiers principes de Rhétorique (et de démentis Rhetoricae respondebunt, a capite quarto de amplificatione usque ad apparatum seu proemium Rhetoricae], Les élèves s'exerçaient donc principalement à des Amplifications au Claies. Une Chrie est une espèce de lieu commun qui offre à l'orateur un développement général dont l'usage peut être d'un emploi fréquent dans les discours.

Au xviie siècle, le livre classique en ce genre était le Recueil d'Aphtonius, auteur de la fin du deuxième siècle, réimprimé plusieurs fois par les Jésuites, à l'usage de leurs Collèges1, et qui pénétra aussi dans

1 El notamment par le père Pomey, sous le titre suivant : » Novus candidatus Rhetoricae, altero candidior, comptior-

l'Université. A l'aide de ce petit livre les élèves devaient s'exercer à développer, à mettre dans son plus beau jour une sentence importante, à détruire par le raisonnement une opinion erronée. Comme auxiliaires, ils ont encore entre les mains des Traités de Lieux communs (Topologiae) ', ou des cahiers rédigés par eux-mêmes (Raptaria, diaria).

A ces procédés empiriques du xvnc siècle, Rollin ajoute la lecture des auteurs, laquelle, mieux que tous les préceptes, formera le goût et développera l'imagination des élèves, «. II est aisé de comprendre, dit-il, « que la Rhétorique, sans la lecture des bons écrivains, >> est une science stérile et muette, et qu'ici, comme » dans tout le reste, les exemples valent mieux que » les pi'éceptes. On peut connaître le nombre des dift> férentes parties du discours, celui des Tropes et des » Figures, en savoir très exactement les définitions, et

» que, non Aphthonii solum Progymnasmata ornatius con- » cinnata, sed Tullianae etiam Rheloricae Praecepta clarius » explicatarepraesentans, studiosis Eloquentiae Candidat is. •

11 définil ainsi lu Chrie :

Quid estChria î

II. Est commémorai io, scu Kxplicalio l'acli alicujus, vel dicti, vol utriusque simul certis capitibus comprehensa.

Quare hoc genus Amplificationis Chria dicitur?

R. Quia vocabiiliim hoc Chreia, usum et necessitatem signi-

ftcat, unde a doi Ilis Usus appel latur. Quod igilur haec

Amplificationis forma sil ad quodpiam seu dictum seu factum, ornate el eleganter explicandum, ulilissima, hinc fact ii m [iiiln, ni Usus seu Chria nominal «sil .

i> n'en être pas pour cela plus habile dans la compo- » sition. » Nous aimons à croire que les Régents de Seconde et de Rhétorique du Collège de Rayonne suivirent ces sages conseils, etque, aux préceptes arides des Traités, ils ajoutèrent la lecture des beaux morceaux de l'antiquité classique. Dans tous les cas, c'était en français (idiomate gallicol, et non plus en latin que se traitaient toutes ces questions de Rhétorique, dans les cours publics des élèves du Collège, ainsi qu'en témoigne une affiche de l'année 1769.

La même affiche nous apprend aussi que, même à cette date déjà tardive, et malgré les plaisanteries piquantes de Molière, le vieil usage des disputes syllogistiques de l'école subsistait encore au fond de nos provinces, à Rayonne particulièrement.

Elle porte en effet que certains élèves de Rhétorique, dont elle donne les noms, devront soutenir en latin et dans les formes les thèses suivantes ' : Prima. Rhetorica reste deflnitûr Ars bene dicendi. Secunda. Rhetorica est Ars.

Tertia. Rhetorica est Scientia.

Quarta. Finis proximvs Rhetoricae est dicere apte ad persuadendum, ultimus vero, persuader e.

Quinta. Rhetorica est necessària.

Sexta. Rhetorica Philosophiae praestat , quoad modum, tractandi suum objectum.

Voir spécimen n° 3.

On voit que la Rhétorique, à Bayonne, empiétait considérablement sur les classes de Logique et de Philosophie.

Ce devait être un singulier spectacle que celui de ces joutes du syllogisme, dont les formules, au milieu même du xvif siècle, étaient encore si rigoureuses qu'une thèse de Bossuet faillit être annulée pour un mot omis dans le compliment du début. On nous permettra, puisque nous ne l'avons pas fait plus tôt, et que l'occasion s'en présente naturellement, d'en retracer aussi brièvement que possible la physionomie toute particulière.

La « Thèse » était une proposition dans le genre de celles que nous venons de citer et dont la preuve devait être faite par un candidat désigné à l'avance nommé respondens.

Son contradicteur s'appelait disputons.

Les deux adversaires étaient ordinairement placés sur une estrade dressée dans la cour du Collège el dominant le reste des spectateurs.

C'était le disputans qui ouvrait le feu selon la formule prescrite pour l'attaque : « Si prius jttsserit cele- » berrtmus Rhetoricae ou Philosophiae professor, an~ » nueritque loin* percelebris auditorum coetus, argu- » mentabor, erudilissime ou carissime respondens, in d illiiin e tuis propositionibus qua sic dicis... » Suivait alors la proposition à réfuter. Supposons qu'elle fût celle-ci : « lihetorica est necessaria. » — Le contradicteur ajoutail : « contra autem sicdisputo », et il s'efforçait de prouver que La proposition de son adver-

saire était fausse. En terminant, il devait résumer toutes ses raisons sous la forme d'un syllogisme, et dire, par exemple, contre la thèse énoncée ci-dessus :

Illudnon estnecessarium quo carenl pleriquehomines; Atqui Rhetorica carent plerique homines;

Ergo Rhetorica non est necessaria.

Et entin, comme dernière conclusion : « Ergo maie posita ou falsa est tua thesis. »

C'était alors le tour du Candidat ou respondens qui débutait ainsi : « Argumcntatwr carissimus condiscipulus (ou tout autre contradicteur dont on donnait ici les qualités) in unam e mets propositionibus, in qua sic dico : Rhetorica est necessaria. Contra autem sic argumentatur :

Illud non est necessarium (etc.)

Suivait le syllogisme entier de l'adversaire, à la fin duquel, s'adressant directement à lui, il ajoutait : Sic argumentaris...

Il reprenait encore une fois l'argument, s'arrètant à chacune des prémisses, et faisant la réponse convenable, concedo, si elle était vraie, nego, si elle lui paraissait fausse, distinguo, si elle était ambiguë, dans tel sens concedo, dans tel autre nego.

Aux objections qu'on lui fait sur les solutions qu'il propose, il répond en reprenant les paroles mêmes de son contradicteur et en ajoutant concedo, nego ou distinguo, suivant le cas.

La dispute pouvait durer longtemps ainsi, et un

nouvel assaillant reprendre l'attaque abandonnée par le premier. C'était, dans les anciens Collèges, l'exercice favori des Maîtres et des écoliers, exercice stérile et ridicule, si l'on veut, niais qui n'en marque pas moins chez les élèves du Collège de Bayonne une grande habitude du latin, et, dans le maniement de cette langue, une dextérité perdue depuis longtemps. Mais, il faut bien le dire, et c'est là le plus grave parmi les reproches qu'on peut adresser à nos vieilles métbodes d'éducation, toute cette dextérité à manier le latin et les formules d'Aristote, n'était acquise qu'aux dépens delà science la plus indispensable et la première de toutes, je veux dire la science du français.

Le Français. — On ne trouve aucune notion particulière de l'étude de la langue nationale dans les programmes que nous avons eus sous les yeux. « Il y a » peu de personnes, disait Hollin, qui la sacbent par » principe. On croit que l'usage seul suffit pour s'y y> rendre habile. Il est rare qu'on s'applique à en » approfondir le génie, et à en étudier toutes les » délicatesses. Souvenl on en ignore jusqu'aux règles d les plus communes : ce qui paraît quelquefois dans » les lettres même des. plus habiles gens.» bit Rollin, pour atténuer le mal, propose de consacrer à l'étude du français une demi-heure, deux ou trois lois par semaine.

Si modeste que fui cette prétention, elle n'avail pas réussi ;i convaincre les Régents de notre Collège, e1

l'étude du français n'y lui jamais sérieusement cl

LE COLLÈGE :î81

régulièrement organisée» Cette langue ne s'apprenait qu'à l'occasion du latin, dans les explications particulières et dans les traductions publiques des auteurs. (Gallice explicabunt, in gallicum sermonem conver-

tent.J

Ce ne fut qu'en 1771, plus de cinquante ans après le Traité des Ktudes, qu'un Régent de Rayonne, plus avisé que les autres, s'aperçut de cette étrange lacune.

« Pendant les deux années que j'ai professé dans o votre Collège1, dit-il, j'ai remarqué que la cause » principale du peu de fruits que retirent les écoliers y> de leurs études est qu'on leur fait apprendre la » langue latine avant de savoir la maternelle... »

Il démontre ensuite que les Romains agissaient tout autrement, et que l'étude de la langue nationale précédait toujours chez eux celle d'une langue étrangère. Et si les écoliers suivaient cette méthode on n'en trouverait pas tant qui se rebutent de l'étude. « En les r> faisant d'abord réfléchir et raisonner sur leur pro- » pre langue, ils débrouilleraient aisément leurs idées, » ils formeroient leur jugement et se prépareroient « par degré à de plus hautes connaissances. Toutes les » langues représentent les objets de nos pensées, d'où » il suit que la métaphysique de toutes les langues est d presque la même; cet axiome sert à établir qu'un » Français, qui possède les principes de sa langue, par- » vient plus aisément à la connaissance d'une langue

1 Arch deBay., GG. 232, 60. — Rapport du Régent Bonnefoi à MM. les Eehevins et Conseil de la ville de Bavonne.

» quelconque ; nous devons conclure que l'étude du » français, qu'une connaissance raisonnée de ses » principes est la route la plus simple et la plus aisée » pour nous conduire au latin. »

Qui ne sent ici l'inspiration de Rollin? « Il est » naturel, disait-il, de commencer l'instruction des en- » fants par les règles de la grammaire française, dont » les principes leur serviront aussi pour l'intelligence » du latin et du grec, et paraîtront beaucoup moins « difficiles et rebutants. >•>

Ces raisons sont si bonnes, si évidentes, qu'elles nous font presque sourire aujourd'hui, et qu'on se demande s'il était bien nécessaire de les développer. Mais qu'on veuille bien songer qu'au temps de Rollin c'était une nouveauté hardie que de proposer une pareille innovation dans les vieilles et immuables méthodes de l'Université. Que d'esprits encore, et des meilleurs, résistaient à ces protestations du bon sens et de l'expérience !

Ces idées cependant firent leur chemin, lentement, il est vrai, puisqu'elles mirent plus de cinquante ans à pénétrer dans Bayonne, et que, dix ans avant le Régent Bonnefoy, dans la grande et savante ville de Montpellier, elles n'avaient pas encore réussi à toucher les Professeurs du Collège.

Nous lisons, en effet, dans un mémoire des Maire cl Consuls de relie ville île l'année 17(>2, les réflexions suivantes : « L'étude du français qui a été négligée » jusqu'ici esl réclamée aujourd'hui de toute part, et » s'il va quelque chose de surprenant dans les plaintes

» qu'on entende cel égard, c'esl qu'onail pris In peine » d'accumuler les raison* qui établissent la nécessité » de cette étude *. »

Sans doute, cela pouvait paraître surprenant, mais n'en était pas moins nécessaire, puisqu'on ne voulait point se rendre, et que, en somme, on ne se rendit point. Car le rapport du Régent Bonnefoy nous semble bien avoir été une protestation stérile, comme tant d'autres. Rien ne fut organisé pour en appliquer les sages idées, et les Mémoires sur l'instruction publique delà période révolutionnaire signaleront bientôt, presque dans tous les Collèges, cette absence complète de l'étude du français.

Mais ce qui nous frappe et qui doit surtout frapper dans ces timides essais de réforme, c'est que l'étude du français n'est, en somme, si vivement recommandée que parce qu'elle doit conduire plus facilement à l'étude du latin, qui tient encore et toujours la première place dans les préoccupations des éducateurs de la jeunesse au xviii0 siècle.

Je ne sais qui a dit que le latin était gentilhomme, si bon gentilhomme qu'il ne perdra de son prestige que dans l'anéantissement des titres de noblesse, et qu'il y faudra un bouleversement social et une nouvelle génération d'hommes. Ce ne sera donc qu'au siècle suivant qu'on s'avisera de croire que le français vaut bien la peine d'être étudié pour lui-même.

1 Revue de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur, n° du 1er Mars 1886.

L'Histoire et la Géographie. — Nous n'avons que quelques mots à dire de l'enseignement de l'Histoire et de la Géographie, dont l'organisation, toute rudimentaire qu'elle fut, n'apparaît qu'au xvine siècle. Et encore, dans les premières années de ce siècle, on ne les enseignait guère qu'à l'occasion des textes expliqués dans la classe, et d'une manière très sommaire. « On a lieu souvent d'en parler dans les classes, dit » Rollin : mais pour l'ordinaire elles n'y sont point » enseignées d'une manière suivie et réglée, par priny> cipes et par méthode, »

Et cependant, nul mieux que Rollin n'a parlé de l'Histoire qui est, dit-il, « comme l'école du genre » humain, également ouverte et utile aux grands » comme aux petits ».

Il convient donc que ces études sont une partie importante de l'éducation des jeunes gens, mais il doute qu'elles puissent entrer dans le programme des classes « où la multiplicité des matières qu'on y enseigne ne » laisse aucun vide ». Cependant, il ne croit pas la chose absolument impraticable, et voici le plan qu'il propose :

En Sixième, Cinquième el Quatrième, on étudiera

1' Ancien et le Nouveau Testament.

En Troisième, on étudiera la Fable et les Anti-

QUITÉS.

En Seconde, ou étudiera ['Histoire grecque. En Rhétorique, on étudiera I'Histoire romaine, jusqu'aux Empereurs.

En Philosophie, on étudiera J'Histoire des Empereurs.

La répartition de ces études n'était pas tout à fait la même au Collège de Bayonne '. Et d'abord, comme il n'y avait pas de Philosophie, on était obligé de les devancer d'un an, pour pouvoir embrasser lecycle entier marqué par Rollin. Ensuite, l'Histoire romaine portée pour la Rhétorique dans le programme de celui-ci, se trouvait à Bayonne devancée de deux classes, et avant l'Histoire grecque.

On comprend cette hâte dans un Collège où le grec était absolument inconnu et où l'étude exclusive des auteurs latins devait réclamer de bonne heure des connaissances historiques indispensables pour en comprendre le texte.

Voici donc comment se trouvait organisé dans le Collège de Bayonne l'enseignement de l'Histoire an-

cienne

En Cinquième, la Birle.

En Quatrième, la Farle.

En Troisième, I'Histoire romaine.

En Seconde, I'Histoire grecque.

En Rhétorique, I'Hist. des Empires.

A cette époque, la grande difficulté était de mettre

1 Arch. de Bay. , GG 231,53.- Mémoire au sujet du Collège (sans signature).

entre les mains des élèves des livres d'Histoire pas trop étendus, niais assez complets cependant pour donner aux élèves une idée suffisante de leur sujet. Pour l'Histoire sainte, Rollin conseille le Catéchisme historique de l'abbé Fleury et un Abrégé de l'Ancien Testament, imprimé chez Jean Desainl. Huant à la Kable, on pourra faire usage, en attendant mieux, du livre du P. Gaudruche ou de celui du P. Jouvency. « Ce t> qui nous manque le plus, ajoute-t-il, est une his- - toire grecque et une histoire romaine. » Mais, en attendant qu'il publie l'une et qu'on donne l'autre, on pourra se servir de l'Histoire universelle de M. de Meaux, de l'Abrégé d'Histoire romaine de l'Anglais Laurent Echard, de l'Histoire des Révolutions de la République romaine de M. l'abbé de Vertot.

De l'Histoire de Fiance et de l'Histoire moderne il n'en est question, dans Rollin, que pour constater l'impossibilité où l'on se trouve de les faire entrer dans le programme des classes, vu le peu de temps dont on dispose.

La première mention qui en est faite à Bayonne se trouve dans un lambeau d'affiche qui date de 1708. Nous y lisons que les élèves de la classe de Cinquième (tertia grammatices) devront répondre aux questions qui leurseronl posées sur l'Histoire de France, à partir de Dâgobert J> (628) jusqu'à Louis III (879). (Et de Francorum Historia a Dagoberto primo usque adLudovicum tertium.)

S'arrêtait-on brusquemenl ainsi à Louis III, comme

semblerait le faire croire l';disence de toute autre in-

dication de cette nature pour les classes subséquentes? Il nous a été impossible de le découvrir malgré nos recherches. Toutefois, cela n'est pas probable, si l'on en juge par le soin avec lequel avait été organisée cette étude dans la classe de Cinquième dont il est ici question, et l'affiche de 1768 nous fournit à cet égard une indication très précieuse.

Nous savons, en effet, que cette classe, à cause du grand nombre et de la force très inégale de ses écoliers, était partagée en trois divisions.

Or, dans cette affiche, il n'est question que des élèves de la première division (e primo ordine] \ mais, dans l'affiche de l'année suivante ', il est encore fait mention de l'Histoire de France pour chacune des divisions de cette classe, avec une indication particulière de la partie que devaient étudier les élèves de la 3me division. Nons tenons ici les deux anneaux extrêmes de la chaîne, et il nous est facile de rétablir l'anneau intermédiaire. Voici donc comment se partageait l'étude de l'Histoire de France entre les trois divisions de cette classe :

3me division (e tertio ordine) — A Pharamone usque

ad Chilbertum primum.

2me — (e secundo ordine) — A Chilberto primo