LE SYSTÈME D'ENSEIGNEMENT MUTUEL

Un des mouvements les plus frappants dans l’histoire de l’éducation en Angleterre au commencement du xIX° siècle fut celui dont les prometeurs se nommaient André Bell'et Joseph Lancaster. Le premier seul était Écossais, et nous intéresse spécialement à ce titre. Nous ne croyons pas être injuste en laissant de côté Lancaster et la rivalité entre les deux hommes, d'autant plus qu’il est bien établi, par l’aveu de Lancaster lui-même, que celui-ci n’a mis en pratique le système de l’enseignement mutuel, comme il est convenu de l’appeler, qu'après avoir lu le compte-rendu des travaux de Bell (1). Il est d’ailleurs utile d'examiner de près les principes de Bell, attendu qu’un des derniers historiens pédagogiques en langue française semble avoir mal compris le caractère essentiel de la méthode qui en découlait (2).

Comme ses contemporains, Pestalozzi et le père Girard, et son concurrent Lancaster, Bell se donna à la tâche de l’enseignement mû par une bonté de cœur qui le poussa à vouloir développer les esprits des pauvres et des malheureux de la terre; et ce ne sont que la nécessilé et le hasard de l’expérience qui l’amenèrent à concevoir les idées réformatrices qu’il allait prècher plus tard. Ce fait lui a suggéré un très joli mot en réponse à un correspondant qui lui demandait quels livres sur l'Éducation il serait utile de lire. « Il n’y a, écrivit le docteur, qu’un seul livre que j'aie étudié, et

(1) Bell’s Abridged Works (Russell), p. 185-191. (2) Guex, Histoire de l'Instruction, p. 578-579.

que je prends la liberté de vous recommander. C’est un livre dans lequel j'ai appris tout ce que j'ai enseigné, et dans lequel vous trouverez tout ce que j'ai enseigné et infiniment plus que ce que j'ai enseigné. Ce livre, Où j'ai appris tout ce que je sais et que je vous conseille d'étudier, c’est une école pleine d'enfants (1). »

La première école où Bell se trouva en face des problèmes dont la solution devait lui fournir ses théories, était près de Madras. Gradué de l’Université de St-André, Bell était déjà allé en Amérique, et avait occupé plus d’une cure dans l’Église Épiscopale en Écosse avant d’avoir l’idée de partir en 1787 pour l’Inde. Là, c'était son intention de faire des conférences sur la physique, sous les auspices de la Compagnie des Indes (East India Company), mais il ne fut pas plutôt arrivé à Madras qu’on lui offrit et qu’il accepta le poste de pasteur et aumônier au Fort voisin de St-Georges.Très peu de temps après sa nomination, le gouvernement décida de créer une école pour les orphelins et les enfants pauvres de la garnison. Cette œuvre eut immédiatement le concours de Bell, qui en devint alors le directeur actif mais désintéressé, car il refusa absolument de toucher le joli traitement qui était attaché au poste. La direction de cette institution se présentait à son esprit Comme une occasion providentielle d’exercer une influence morale sur une classe d'enfants qui avait été jusqu'alors méprisée ou délaissée. Les métis, qui en composaient la grande partie, avaient la réputation d’une race inférieure, tant moralement qu'intellectuellement; mais l’état d’abrutissement de leurs esprits et leurs habitudes de mensonge et de duplicité, Bell les attribuait complètement au man-

(1) Abridged Works, p. 34-35 (note).

que d’une éducation disciplinée et se consacra de tout cœur à une œuvre réformatrice.

Il rencontra immédiatement des difficultés dans sa tâche, surtout auprès des maîtres qu’il avait sous lui. Eux, dépourvus d® tout sentiment de dévouement, restaient esclaves des traditions de l’enseignement auquel ils avaient, été habitués, un enseiènement formel et stérile, qui ne visait que la routine de l'instruction. Leur refus absolu d'adopter une proposition de Bell, pour infuser plus d'intérêt et d'activité dans le travail de l’école, fut l’occasion immédiate de la découverte par Bell de son système du service mutuel. Passant un jour près d’une école indigène sur la côte Malabar, il avait remarqué le maître d'école qui enseignait les lettres de l’alphabet en les formant à gros traits dans le sable. La vue de cet incident fut pour Bell toute une révélation, et il se rendit compte de la supériorité d’une telle méthode pratique sur la manière d'enseigner d’après des cartes imprimées ou en petits caractères, où le maitre ne réussit pas à faire si facilement sauter aux yeux les traits désirés, ni à inspirer d’un intérêt vivant ce sujet d'instruction. C'était un enseignement par l'œil, et les enfants apprenaient à lire avant de savoir écrire. Notre réformateur prit la résolution d’y substituer la méthode indigène.

Il raconte les avantages qu’il y voyait dans les termes suivants: «Les avantages d'enseigner l’alphabet en écrivant les lettres avec les doigts dans le sable, sont nombreux. Ce procédé occupe et amuse l'esprit et l’attention tellement, qu’il facilite le travail, à la fois du maître et de l’élève. C’est un moyen plus efficace que celui qu’on emploie habituellement, en ce qu’il empêche d’apprendre par routine. Il donne tout de suite à la première opération une notion distincte et nette de la forme de

chaque lettre, qui, par l’autre méthode, ne s’acquiert qu'après une longue période et après un progrès considérable dans la lecture même, témoin ceux qui écrivent des lettres en sens inverse, ou font d’autres fautes assez connües. Ce moyen, d’ailleurs, rend l'élève capable de distinguer, dès la première leçon, entre les lettres qui se ressemblent, telles les b, d, p, et q, difficulté familière à tous ceux qui ont enseigné ou appris l’alphabet par ia méthode ordinaire. Enfin, en enlevant les obstacles que rencontre le commençant et qui empêchent son progrès, ce procédé apprend à l’élève comment écrire, et forme la meilleure préparation à cette étude prochaine (1). »

Mais, l'introduction de cette nouveauté dans l’école n’alla pas toute seule. Le directeur eut beau en faire la louange, les maîtres n’en voulaient point. C'était trop de leur demander à eux, des esprits formés, d'accepter sur une simple velléité, fût-elle même de leur chef, d'apporter une modification à leur façon d'agir. D'ailleurs, c'était une absurdité, un jeu, un enfantillage qu’on voulait leur imposer. Du sable pour enseigner, jouer comme des gamins au bord de la mer, est-ce qu’on avait jamais vu une chose pareille dans une école civilisée ? « Laissez-nous tranquilles, nous connaissons notre métier ».

Bell les laissa donc et s’adressa directement aux enfants. Ayant appris à un des meilleurs élèves la méthode qui l’avait tellement frappé, il s’avisa de la faire utiliser par celui-là au profit de ses camarades. Sa joie naïve fut grande de voir que les autres en profitèrent ainsi tout aussi bien que s’il la leur avait enseignée directement lui-même. Désormais, son «système » était

(1) Abridged Worke, p. 93-94.

né. Élargissant le principe, il réussit à pouvoir se dispenser des maîtres récalcitrants, à faire faire tout le travail d'enseignement par les élèves eux-mêmes. Pour le premier élève, il fallait que Bell lui-même fît son éducation, mais Ii, à mesure qu’il s’avançait, communiquait son savoir à ses camarades qui faisaient de même à leur tour. Ainsi, un engrènage parfait avait été doué d’un mouvement perpétuel, et le maître pouvait dès lors se reposer en mécanicien amateur et en spectateur. Tel était le beau rêve qu'avait conçu le révérend docteur André Bell.

Voyons d’abord le côté pratique de cette idée. Jusqu’à la fin de sa vie, Bell ne s’est jamais lassé de décrire l’intérieur d’une École Madras, comme on appelait celles qui furent fondées à l’instar de celle de cette ville. On peut y voir cinq espèces de personnes, les élèves, les répétiteurs {tutors), les instituteurs {assistant-teachers), les maîtres {teachers) et le directeur {head-master). Chaque classe se divise par parties égales, en élèves et répétiteurs. Ainsi, dans une classe de douze enfants, les six meilleurs sont les répétiteurs des six inférieurs, un élève à chaque répétiteur. Ce dernier apprenant sa leçon plus vite et plus facilement (sinon il perd son rang et redevient un élève), la possède mieux en aidant son élève à se l’assimiler aussi. Un instituteur est chargé de l'instruction de chaque classe. Lui aussi n’est qu’un enfant très assidu, qui peut perdre sa situation d’un jour à l’autre s’il manque de diligence. Sa tâche est de faire la leçon rapidement pour l’ensemble de la classe, de surveiller les répétiteurs, et leur venir en aide en cas de difficulté, et à la fin d'entendre répéter par toutes les classes la leçon apprise. Les maîtres, alors, s'occupent de plusieurs classes; ils n’enseignent pourtant pas; leur devoir se borne à « diriger et guider » les instituteurs,

(nbiSoSepoq 29snjy np 2jeulSti0 21maei8 eun saide ({) ATIAALAN HIODAT eZ ES

à faire une inspection des classes, à assister aux répétitions et à exercer une discipline soigneuse. Le directeur enfin, surveille tout, etilest responsable de la bonne marche de toutes les parties de la machine (1). On se demande volontiers comment les instituteurs reçoivent leur éducation, car au-dessus d’eux il n’y a personne pour leur passer le feu sacré, puisque les maîtres ne font que diriger leur conduite. L’explication est dans le fait, qu'à cette étape l’instruction orale cesse, et des livres, censés assez clairs d'eux-mêmes, donnent tout simplement des matières de mémoire. La faiblesse de l'édifice ressort à ce point. Un système, qui avait été inspiré par l'idée de rendre l'éducation active, dégénère en simple travail de mémoire.

Les défauts de l’instruction mutuelle sont trop connus pour qu’on y insiste ici. Mieux vaut dire un mot sur les avantages qui lui gagnèrent une certaine popularité. D'abord, le travail du maître fut de beaucoup simplifié, et avec des livres commodes, il pouvait se dispenser de connaissances très compliquées. Pourvu que la discipline fût maintenue, on n’avait pas besoin de beaucoup de maitres ; et les frais de l'instruction en étaient d’autant plus réduits. Quant aux élèves, on soutenait qu’un enfant intelligent apprendrait mieux à un camarade peu avancé qu’un maître qui n’est plus de son âge. Le raisonnement est plutôt spécieux, puisque c’est précisément le devoir de l’instructeur de mettre sa science à la portée d’un enfant; mais, en bien des cas, le fait est vrai. De plus, on faisait ressortir ceci, qu’un bon élève apprenait encore mieux sa leçon en l’enseignant — docentes discimus — mais toute la valeur de l’argument reposait sur la nécessité d’avoir une éducation ration-

(1) Abridged Works, p. 103-108 et passim.

er

nelle à la source et si l’instruction des répétiteurs était défectueuse, le défaut ne faisait que s’accentuer en se propageant.

Le système Bell ne s’adaptait dans sa pureté qu’à une instruction extrêmement élémentaire, mais ce fait, combiné avec le peu de dépenses qu’une école Madras entraînait, explique complètementi.son succès en Angleterre et sur le Continent. Auprès de la Société de l’Instruction Primaire à Paris (1816), auprès du bon Père Girard, qui pleura de joie en apprenant les idées de Bell (1), auprès de la Société pour la Propagation de la Foi Chrétienne à Londres (2), ces deux arguments élaient tout-puissants; et le système se pratiquait dans les Écoles Nationales, fondées partout en Angleterre à l’époque, parce qu’il montrait le moyen de donner une éducation élémentaire aux pauvres (3). L'histoire des écoles dites nationales n’appartient pas à notre sujet: remarquons simplement qu’elles étaient toutes très élémentaires, et qu'elles ne furent fondées que dans le sud de la Grande Bretagne. En Écosse, nous ne pouvons pas dire que le système Bell ait jamais pénétré. Bell luimême avoue son insuccès complet dans sa patrie. Si l'expérience prouve que très souvent nul n’est prophète dans son pays, il est non moins certain que d'ordinaire il y a de très bonnes raisons pour expliquer le fait. Le système Madras avait réussi en Angleterre parce qu'il s’annonça à un moment où l’on s’occupait de trouver un moyen pratique d'étendre les bienfaits d’une instruction élémentaire aux enfants des pauvres. L’enseignement mutuel satisfit ces désirs du moment, et gagna

(1) Voir Correspondance, à la fin des Abridged Works. (2) ALLEN et MeCLure, Hist. ofS. P. C. K., p. 151-153. (3) DE Monrmorency, State Intervention, p. 206-207.

encore du prestige par l'influence de Bell dans l'Église Anglicane, sous le patronage de laquelle les écoles nationales furent fondées.

En Écosse, le même besoin n'existait pas. Par les efforts de l’Église, secondée par des Sociétés de bienfaisance, les moyens d'éducation étaient déjà depuis longtemps à la portée de presque tous ceux qui voulaient s’en servir. Bell le reconnut bien, tout en déplorant que l'Écosse fût tellement contente de ses méthodes acquises « que les portes des écoles paroissiales, dans lesquelles l'Écosse a tant devancé l'Angleterre, sont encore fermées au système dont elles ont besoin, et dans lequel l’autre partie du pays a tant gagné (1). » Sauf à Saint-André et dans cinq autres villes où Bell fit construire des écoles Madras avec son propre argent, mais qui ne tardèrent pas à perdre leur système caractéristique, l'œuvre de Bell ne fut jamais acceptée en Écosse. Comme en Angleterre, certaines parties de sa méthode pédagogique furent adoptées par des particuliers, mais, comme Bell insistait toujours, il n’y avait rien d’essentiellement « bellien », pour ainsi dire, que la mutualité de l’enseignement. Les autres particularités étaient des détails qu’il avait adoptés d’ailleurs et qui pouvaient être employés dans d’autres systèmes. Ainsi, il y avait bien des écoles qui croyaient être des écoles Madras en adoptant l'usage du sable. La petitesse d’esprit philosophique, inhérente aux promoteurs de ce système, se voit dans l'importance qu’on attachait à cet instrument pédagogique. Nulle modification ne pouvait être apportée à sa nature. Il fallait du sable et rien que du sable. La nouveauté du procédé frappa beaucoup d’imaginations bornées, à un tel point que le prix du sable s’éleva sur le marché de Londres. On

(1) Abridged Works, p. 498.

avait des difficultés extrêmes pour arriver à savoir le degré exact d'humidité qui convenait à ce sable. Bell calma toute anxiété en annonçant que le sable devait être sec (1). De même, on adopta, çà et là, d’autres procédés de Bell, tels sa façon de lire par syllabes, d’épeler sans prononcer chaque syllabe, les jurys d’écoliers, etc. (2). Toutes ces parties de sa pensée représentaient des éléments de succès dans les mains de Bell lui-même, car, en lisant ses comptes rendus de sa manière de faire la classe, on peut voir que Bell a dû être un maître des meilleurs, et qu’en réalité son système n’était qu’une faible partie de sa pratique.

Le mécanisme d'organisation et les appareils communs à la plupart de ces écoles avaient un intérêt de nouveauté qui contribua beaucoup en Angleterre, comme en France sous la Restauration, à les vulgariser, mais nous n’entrerons pas dans les détails de leur intérieur (3).

Tous les critiques de Bell lui ont reproché sa prétention d’avoir inventé le système monitorial. La critique repose sur un malentendu. Personne n’ignore, et Bell le dernier, que dans tous les pays on a utilisé souvent les services des élèves avancés pour aider au fonctionnement de l’école. En Écosse, l'habitude en était très répandue. Mais, premièrement, la pratique n'avait pas été précisée par l'affirmation du principe, et, en deuxième lieu, le système Madras dans sa pureté diffère essentiellement de l’emploi des élèves-maîtres. Les élèves-maitres, en Écosse du moins, étaient toujours des élèves

(1) Abridged Works, p. 199.

(2) Ibid, p. 174.

(3) Le lecteur trouvera une description sympathique à ce système dans GRÉARD, Éducation et Instruction : Enseignement Primaire, p. 35-65, et TARSOT, Écoles et Écoliers, p. 283-285.

qui avaient presque atteint la limite de l'instruction donnée dans l’école, et qui employaient quelques-unes de leurs heures à enseigner des élèves qui les suivaient de quelques années. C’est un système qui a en sa faveur beaucoup d'arguments. Les élèves commencent déjà à atteindre un àge raisonnable et, sous la direction d’un maître, peuvent aisément s’occuper de très jeunes enfants. Leur individualité se développe par la responsabilité qui leur est ainsi donnée. Le défaut réside dans les dangers pour la bonne discipline, la perte de temps pour les études des élèves-maîtres eux-mêmes et l’égoisme qui peut être créé par une confiance trop grande pour leur âge. Bell, avec ses principes, a certainement ravivé l'intérêt pour cet usage, mais il ne l’a nullement modifié. Ce qu’il y avait de particulier dans son système, c'était que chaque élève apprenait par les soins d’un autre élève comme lui-même, de la même classe, d’un esprit peut-être un peu plus vif, mais au même niveau d'instruction. Le borgne était roi parmi les aveugles. Tandis que les élèves-maîtres n’empêchent nullement le contact direct entre le maître et l'élève, le système Bell, adopté d’une façon parfaite, substitue l'instruction à l'éducation, et perd de vue le fait que l’éducation doit se faire plutôt par l'influence subtile d’un maître expérimenté conduisant ses élèves vers l'initiative, la pensée, la formation du caractère, que par l'absorption d’une quantité de science par un pur effort de mémoire. Répétons de nouveau que Bell luimême n’oubliait pas l'importance du développement du caractère, mais ne voyait pas que son « système » allait au rebours de ses intentions.

Les quelques cas où Bell croyait voir ses principes adoptés dans l’enseignement secondaire n'étaient des succès que parce que, sous un maître qui savait ensei-

gner en dépit d’un système quelconque, la partie essentielle, l’aide mutuelle entre élèves de la même classe, apprenant les mêmes leçons, avait été supprimée. C'est ce que montre la description par un élève de la classe de Pillans (1), quj se disait avoir transformé la High School d'Édimbourg en école Madras, quand il ne faisait que faire un usage discret des services d’élèves qui étaient une année ou plus en avance sur leurs camarades (2). Quand le gouvernement s’avisa de faire une inspection régulière des 1.520 (3) écoles « nouvelles » en Angleterre, on découvrit que la qualité générale de l'éducation que l’on y donnait était presque sans valeur (4); et l'Écosse avait bien fait de ne pas se prêter à l'adoption du système qui était dû à un de ses propres fils.

En 1842, au moins une dizaine de paroisses écossaises rapportèrent avoir essayé le système d'instruction mutuelle. Toutes l’adoptèrent comme pis-aller pour faire une économie de temps, mais elles ne s’en servirent que d’une manière incomplète, et aucune ne le trouva bon au point de vue purement pédagogique (5). Dans un rapport officiel de 1865, onze écoles seulement dans toute l'Écosse sont citées comme employant le procédé Madras (6).

En somme, sa patrie, quoiqu'elle doive à ses legs la création des chaires d’Éducation dans ses Universités,

(1) Pillans, pourtant, croyait de bonne foi avoir adopté les idées de Bell et attribuait son propre succès au « système » que lui, le premier, avait introduit dans une école secondaire. Lyrron Buzwer, England and the English, 1, 276-277 (note). :

(2) STEvEN, High Schoo! of Edinburgh, p. 195-204.

(3) DE Monrumorency, Slate Intervention, p. 229, 259.

(4) Bazrour, Educational Systems, p. 9.

(5) Parochial Reports, 1842, p. 84-149.

(6) Séatistics relative to Schools in Scotland, 1865. Quelques-unes des grandes villes ne sont pas comprises dans le rapport.

ne semble pas avoir pris au sérieux les paroles de Bell quand il se vantait ainsi de son système : « Il donne au maître les cent yeux d’Argus, les cent mains de Briarée, et les ailes de Mercure... Mon système prétend conduire une école, avec un seul maître, au moyen des élèves eux-mêmes, par un curriculum d’études uniforme et presque insensiblement progressif, par lequel l'esprit de l'enfant est souvent exercé en anticipant et dictant à lui-même ses leçons successives, ainsi améliorant sa mémoire, cultivant son entendement, et faisant croître sa science d’une façon uniforme — un curriculum dans lequel la lecture et l'écriture sont poursuivies dans le même acte, par lequel l'élève trouve son niveau, et, occupé heureusement, sérieusement, profitablement à chaque instant, se familiarise forcément d’une manière parfaite avec chaque leçon à chaque étape de son progrès, et, sans l’emploi ni la nécessité d’une punition corporelle, acquiert des habitudes de méthode, d'ordre et de bonne conduite, et avance en science selon la pleine mesure de sa capacité (1). »