JOHN WOOD ET LE SYSTÈME INTELLECTUEL

Ceux qui, comme Pillans, purent avoir du succès en se servant du procédé monitorial, étaient surtout des hommes qui montraient dans d’autres circonstances qu'ils étaient doués d’un véritable talent d’enseignement, et c'est ce talent qui les a poussés à modifier assez les idées de Bell pour qu’elles ne gênent que le moins possible leurs propres efforts. Ainsi fut-il pour

(1) Abridged Works, p. 171, 175-176.

oi

John Wood, le distingué directeur de l’École « Sessionale » d’Édimbourg.

Cette institution, qui devait son nom à l'intérêt que lui portaient les Conseils des Anciens, ou « Sessions », de cette ville, fut fondée en 1813. En conséquence d’une bagarre au jour de V’an 1812, le clergé d'Édimbourg avait pris la décision d’essayer d’adoucir kes mœurs du peuple en établissant une série d’écoles du dimanche pour les très pauvres. Mais les pasteurs découvrirent bientôt, à leur grande surprise, que ces efforts seraient vains, parce que beaucoup de ceux qui venaient fréquenter ces écoles étaient incapables de lire. Pour combler cette lacune, ils fondèrent donc l’École Sessionale (29 avril 1813). On comptait alors dans la ville plus de 300 enfants qui ne savaient pas lire et qui avaient peu d'espoir de recevoir une instruction quelconque. À l’école ainsi établie chaque Conseil des Anciens avait le droit de nommer cinq élèves à titre gratuit et dix à raison de six pence par mois (4).

Comme directeur on élut John Wood qui, bientôt, gagna l’estime de ses concitoyens et une certaine renommée par ses qualités d’éducateur et ses efforts publics dans la cause de l’éducation générale (2). Notons, en passant, que Wood s’intéressa à l’enseignement par pur amour de l’éducation. Sa propre profession était celle d'avocat, et il occupa, à un certain moment, le poste de shérif du comté de Peebles (3). Quoique admirateur de Bell, il ne (arda pas à trouver que le système Madras rendait l'instruction bien faible et insuflisante (4). Alors,

(1) Woon, Edin. Sess. Sch., p. 22-98.

(2) Voir, par exemple, les journaux d'Édimbourg de 1839. (3) Morcan, Training of Teachers in Scotland, p. 14 (note). (4) Edin. Sess. Sch., p. 9, 155.

tout en gardant le nom et beaucoup des procédés avec lesquels il avait commencé, il essaya un système d’instruction qui développerait non seulement la mémoire, mais surtout l'intelligence et le raisonnement chez les malheureux qu’il avait comme élèves. Il y réussit si bien que son moyen d’enseigner, se faisant connaître en dehors de sa propre sphère d’action, éveilla de l’enthousiasme chez les gens du métier et fut emprunté dans beaucoup d’autres écoles.

Somme toute, la pratique de Wood n'était que de rendre intelligible et compréhensible aux élèves tout ce qu'ils lisaient ou étudiaient; mais le bruit qu’elle causa montre combien peu c'était l’habitude des maîtres primaires, à cette époque, d'agir d’une façon si naturelle; et quoique les idées de Wood soient les lieux communs de l’éducation d'aujourd'hui, il convient, au point de vue historique, d’en dire quelques mots. C’est d'autant plus juste que le nom même de cet instructeur est presque complètement oublié maintenant dans son propre pays. L'appréciation publique, à la fois de la nouveauté et de l'avantage d’un enseignement donné avec intelligence, se retrouve dans de nombreuses allusions à son adoption comme création de Wood (1). Un inspecteur d’écoles de certaines régions du nord signalait sans cesse l’utilité et l’urgence de cette nouveauté et recommandait instamment son application dans les établissements soumis à des inspections publiques (2).

La caractéristique de la méthode de Wood, qui s’appelait tantôt méthode intellectuelle, tantôt méthode expli-

(1) Edin. Sess. Sch., p. 15-16 ; Peacocrk, Hist. of Perth, p. 528; Marsnazz, Perth, p. 422; Report on Presbylery Returns, 1839, p. 37; Parochial Reports, 1842, p. 101, 108, 117, etc. ; Steven, Heriol’s Hospital, p. 256.

(2) Laurie, Dick Bequest, p. 64-65.

cative, était de rendre la lecture de la langue maternelle plus qu’un exercice mécanique, de développer lintelligence par cette lecture au moyen de l’analyse grammaticale des phrases et des mots, combinée avec l'étude de l’étymologie et la recherche des dérivés. Avec tout ce qu'on lisait, un maître judicieux devait donner à ses élèves, en même temps, toutes les informations générales qui puissent ou illustrer la lecture ou en recevoir une illustration.

Wood approuva donc le revirement d'opinion qui commençait alors à se faire sentir dans les écoles secondaires, où l’on avait eu la coutume d'abandonner l’étude de la langue maternelle à l’instant où l’on abordait celle des langues mortes. Il retournait aux idées de Locke et soutenait que c'était justement à ce moment que l’on pourrait tirer le plus de profit de l’étude de sa propre langue. « Si, disait-il, tout en donnant un soin attentif à la bonne articulation, on ne néglige pas de cultiver chez les élèves la faculté de compréhension, qui est la meilleure source de la netteté d'expression, si les enfants sont amenés à bien connaître toute la force et le sens exact, aussi bien que la grammaire, de leur propre langue, et aussi ses rapports avec les autres langues qu’ils étudient; si, au fur et à mesure qu’ils avancent, on leur apprend les principes et les exerce dans la pratique de la composition, ét si leur lecture anglaise est toujours le véhicule d’information générale et le moyen de former le goût, il s’ensuivra de la satisfaction, du plaisir et du succès » (1).

Le système « illustratif » ne fut jamais vanté par Wood comme sortant de quelque principe nouveau. Au contraire, il se disait obéir au sens commun et aux conseils

(1) Edin. Sess, Sch., p. 151.

de la nature humaine. D'ailleurs, bien des pédagogues avaient déjà employé des méthodes analogues. La Vie de Robert Burns, par Currie, qui avait paru quelques années auparavant, avait montré que le précepteur du poète se comptait parmi ceux-là, mais les termes mêmes dans lesquels cette instruction est rapportée témoignent la rareté de la pratique de faire comprendre aux enfants tout ce qu’ils apprenaient. L'idée répandue était que les premières années devaient être consacrées à des travaux de pure mémoire dans l'espoir que la compréhension viendrait toute seule éclairer cet amas de mots et de phrases, plus tard, quand l’enfant aurait atteint « l’âge de la raison » (1).

S'appuyant sur certaines expériences faites par Adam, le directeur de la High School d'Édimbourg, Wood décida de développer l’idée de l'instruction « casuelle. » Ceci voulait dire que l’enseignement des faits et des choses se ferait surtout d’une façon peu formelle à chaque occasion que fournirait une phrase ou un mot rencontré ou suggéré dans les livres de lecture. Il abandonna complètement l'usage ordinaire des combinaisons de lettres dépourvues de sens que Bell recommandait pour les premiers essais (2). Lorsque l’alphabet était devenu familier aux enfants, Wood enseignait des mots de deux lettres, et dans la suite n’employait jamais un son qui n’eût pas de sens. De plus, dès que l’enfant savait déchifirer des mots de trois lettres, on ne lui montrait plus des mots sépa-

(1) Currie, Life of Robert Burns (édit. 1838), p. 21 (1"° édition 1800).

(2) « A l’école, l'instruction commençait ordinairement par la couverture du petit catéchisme, sur laquelle étaient imprimées les lettres de l'alphabet, majuscules et minuscules, suivies de certaines syllabes sans signification, telles que bo, bi, bu, ab, ib, ob. C'est un exemple curieux de la survie de ce qui est pratiquement mort, que des milliers de petits catéchismes paraissent encore aujourd’hui avec une couverture identique, comme si c'était une partie essentielle de la foi religieuse des Ecossais. » Laurie, Dick Bequest (1890), p. 60,

rés; par des passages choisis et gradués il devait désormais lire le langage naturel. Pour la grammaire, on n'avait aucun livre formel, mais dans les passages que l’on lisait, on insinuail les principes grammaticaux, non pas par des règles, mais par l'emploi des paraphrases et de la composition, et en se servant de la lecture pour faire découvrir et illustrer, par upe méthode combinée d’induction et de déduction, les principes généraux.

Le même travail intelligent et actif se retrouvait dans les autres matières d'école. C'était dans son application à l’arithmétique que Wood éveilla tout d’abord l’ardeur spéciale de ses élèves (1). Dans ses classes, l’arithmétique orale occupait une place importante. La géographie aussi ne restait plus pour lui une leçon de noms ou de merveilles, mais, avec des cartes murales et sans aucun livre, il enseignait d’une façon bien nette les détails de chaque pays, ses rapports avec les autres régions, reliant tout aux évènements de l’histoire et rendant la leçon ainsi double, utile et intéressante.

Dans les écoles de son temps, l’enseignement n’était trop souvent qu’une répétition faite devant le maître de ce que l’on avait appris par cœur. Nulle explication n’était donnée et le temps des élèves et des maîtres était gaspillé par un système qui faisait qu'à un moment donné la moitié de l’école, forcément, ne travaillait pas. A cet état de choses, Wood opposait son principe que tous les élèves fussent non seulement constamment mais activement, énergiquement employés et qu’on leur inspirât le désir de se distinguer dans toute occupation que la vie pouvait leur réserver.

Nous croyons ne pas exagérer en disant que l'exemple de Wood fut d’une très grande importance, car la pra-

(1) Edinb. Sess. Sch., p. 231.

tique qu’il prêchait était tellement sensée et, pour ainsi dire, naturelle, qu'il initia, ou du moins attira l’attention directement sur un mouvement qui est le mouvement moderne par excellence — l'intelligence dans toutes choses. Le système intellectuel était tellement naturel qu’il perdit bientôt son nom distinctif et se confondit avec la bonne éducation elle-même. Le nom du vaillant pédophile qui infusa ainsi une nouvelle vie à l’instruction primaire méritait d’être de nouveau mis en lumière par cette courte mention de ses idées. Nous verrons plus loin qu’elles eurent une grande part dans l’établissement des Écoles Normales.