ROBERT OWEN ET L'ÉCOLE ENFANTINE

Les observateurs étrangers ont été souvent intrigués par les anomalies frappantes qui se rencontrent dans la vie sociale du Royaume-Uni. Son organisation semble consister, au premier abord, en un mélange impossible de réaction et de radicalisme, de pensée restreinte et d'action libre. A côté d’un système parlementaire des plus libres et des plus éclairés, l’on voit un respect sacré pour une noblesse de naissance ; la patrie du syndicalisme n’a jamais voulu se prêter à la propagande d’un socialisme militant et révolutionnaire; le pays (Écosse) le plus religieux du monde ne connaît plus la question religieuse dans l’enseignement. Le nom de Robert Owen rappelle ces contradictions et en suggère une des explications.

Si le clergé, en Écosse, ne veut plus diriger l’éducation, c’est parce que la majorité des pasteurs ne s'étaient pas assez séparés de la vie sociale de la nation, pour

oublier de garder le sens pratique écossais, et qu’ils ont su se réconcilier avec la nécessité inévitable de la neutralité de l’école en matière de religion, au moment où la marche paisible de l’enseignement l’exigeait. En se mettant d'accord avec lé sentiment général, ils ont ainsi gardé ce qui leur était le plus précieux, le respect de leurs concitoyens. Si, dans un État vraiment démocratique, il n’y a pas eu une tentative sérieuse de renverser la noblesse héréditaire, c’est que cette noblesse, sans trop d’exceptions, a pris une part honorable — mais aussi onéreuse — à la vie publique de la nation, et a grandement contribué au progrès matériel et politique du pays (1). Si le travail n’a pas encore décidé de détruire le capital, c’est que, parmi les patrons, il s’en est trouvé beaucoup qui, imbus d'idées généreuses, n’ont pas vu, dans le profit qu'ils tiraient des ouvriers, seulement un moyen d’agrandissement égoïste, mais aussi des devoirs d'améliorer le sort de la classe ouvrière, dans la direction d’un socialisme chrétien. L'absence intransigeante et le déploiement de qualités aptes à susciter un respect mutuel entre les différentes classes de la société, une philanthropie non humiliante d’un côté, une intelligence éclairée de l’autre, ont préservé la Grande-Bretagne des révolutions violentes. Comme aujourd’hui il y a des Cadbury et des Lever qui donnent

(1) « La famille royale d'Angleterre [est] la plus populaire et la mieux enracinée du monde, parce que son respect des libertés nationales a été absolu, son dévouement aux intérêts collectifs indiscuté. » Journal des Débats (Jacques Barpoux), 29 mai 1906. Et M. Risor (Discours de Réception à l’Académie Française, 20 décembre 1906) : « Ne pas rompre avec la tradition, mais s’eflorcer d'adapter les anciennes formes et les anciennes mœurs aux façons nouvelles de penser et de sentir... c'est, en raccourci, l’histoire de l'Angleterre moderne. …. Les conservateurs anglais [ont été] assez clairvoyants pour ne pas se refuser aux évolutions nécessaires, assez habiles pour s'appliquer à les rendre pacifiques, à empêcher qu’elles ne se fassent au mépris des droits acquis, des instincts profonds de la race, de tout ce qu’il y a d’immortel dans la nation. »

à leurs employés des cités-jardins, il y avait au commencement du siècle, des Owen qui voulaient se servir de leur état de patron, pour établir la communauté idéale de justice et de bonheur.

Car Robert Owen était le bon patron par excellence et, devenu associé dans une grande maison de filature de coton, à New Lanark, en Écosse, en 1800, il n'avait désormais qu’un seul but, celui de se faire aimer par ceux qu’il employait, de les rendre heureux, en mettant en pratique, parmi eux, les idées sociales qui lui étaient chères, ainsi montrant en petit la beauté d’un monde régénéré par les principes d’un socialisme modéré.

On sait comment Owen réussit à créer autour de lui une génération d'hommes et de femmes, heureuse matériellement, et se distinguant par le caractère solide de ses qualités morales à un tel degré, que la colonie de New Lanark devint le point de mire de tous les gouvernements d'Europe. On sait aussi que le succès de son expérience tenait entièrement aux rapports de bon patron et de travailleur reconnaissant, qui existaient entre Owen et les habitants de New Lanark; et les tentatives infructueuses d'Owen et d’autres, de généraliser ses principes et de substituer des comités, ou l’État luimême, à la personnalité du patron, prouvèrent son tort de croire que la sphère d’action de ses théories pourrait être indéfiniment élargie. Cela n'empêche pas qu'il a été un des grands initiateurs dans tout ce qu'il y a de sain dans les réformes actuelles de la classe ouvrière. Owen posait une bonne éducation comme la base de la régénération de la société, et sa pratique, à cet égard, nous intéresse donc directement, d'autant plus qu'il fut le créateur, dans la Grande-Bretagne, d’une institution qui est entrée dans les mœurs actuelles — l’école enfantine ou maternelle.

Dans ses Essais sur la Formation du Caractère (1), Owen incorpora les principes par lesquels il se guidait dans la direction de son établissement, à New Lanark. En résumé, ils étaient au nombre de trois : 1° l’homme ne se forme pas son propre caractère, il est formé par les circonstances qui l'entourent; 2° l’homme ne doit pas être un sujet de louange, ni,de blâme ; 3° on peut donner au monde le caractère général que l’on veut, en lui appliquant des moyens qui sont, dans une grande mesure, sous le contrôle des gouvernements humains (2).

Il est évident que pour un homme convaincu de ces principes, le soin du caractère par l'éducation doit avoir une importance énorme. Il ne nous incombe pas d’examiner la manière par laquelle il réussit à réformer par-, faitement les mœurs de la population adulte, en face de laquelle il s’est trouvé en arrivant à New Lanark — cette population « pauvre, adonnée à la paresse et à toute espèce de crimes, par suite endettée, épuisée et misérable », une communauté où «le vol et le recel étaient le commerce ; la paresse et l’ivrognerie, les habitudes ; le mensonge et la tromperie, les mœurs ; des querelles privées et religieuses, les pratiques journalières. » Notre tâche se borne à examiner ce qu’il fit, pour assurer le développement souhaité de la jeune génération, dont le caractère était encore plus ou moins informe.

La population de New Lanark comprenait environ 1.300 personnes, dans des familles habitant le village, et entre 400 et 500 enfants, âgés de cinq à dix ans, qui venaient d'établissements de charité dans les paroisses

(1) À New View of Sociely, or Essays on the Principles of the Formation of Character, 1815.

(2) R. DaE Owen, Threading My Way, p. 81. M. Édouard Dozckans (Robert Owen, p. 24-31) a montré comment Owen a développé ses principes de la philosophie du xvmr siècle par la voix de Gopwin.

voisines. Tous cesenfantstravaillaient, commeles autres, dans les usines. A cet état de choses, Owen voulait immédiatement porter remède. Son associé, qui dirigeait la fabrique avant lui, avait bien nourri et logé ces enfants, et leur avait donné l’occasion de s'instruire un peu, après les heures de travail, mais les enfants n’en profitaient guère, et leur fatigue journalière empêchait tout intérêt vital à un travail intellectuel. Owen supprima donc la main-d'œuvre enfantine, et fit venir au village d’autres familles pour prendre leurs places. Désormais, nulle personne n'ayant pas dix ans révolus ne pourrait entrer à l’usine, et le patron entreprit d'organiser la bonne éducation des enfants, en grande partie à ses frais. Un changement d’associés lui permit de hâter la construction des écoles, selon ses convictions personnelles. En deux ans, il les avait complétées et meublées si bien qu’elles attirèrent l’attention de tous ceux qui s’intéressaient à l'éducation. Il révolutionna l’enseignement, en invitant à l’école tous les enfants, garçons et filles, à partir de l’âge d’un an, ou même dès qu'ils pouvaient marcher. Les parents ne pouvaient comprendre ce qu’il voulait faire d’eux à un âge si tendre, mais quand ils virent l’amélioration apportée aux dispositions, au caractère et au bonheur des enfants, ils désirèrent les envoyer aussitôt qu’on voudrait les recevoir (1).

Dans ces écoles, on envisageait l'instruction jusqu’à l’âge de dix ou douze ans, moment où les enfants pouvaient, si les parents voulaient, commencer à travailler et apporter leur part au soutien de la famille. Cette instruction se donnait presque gratuitement (2), mais, pour

(1) Jones, Life of Owen, p. 82-83.

(2) Un ancien maître de New Lanark en parle comme complètement gratuite. Owen at New Lanark, by a former teacher, p. 13.

empêcher toute idée de charité, on prélevait sur les parents une somme annuellede trois schellings pour chaque enfant. Les frais annuels étaient de deux livres par enfant, ou plus de treize fois le montant des contributions des parents. Mais la compagnie, en payant la différence, considérait qu’elle était amplement récompensée de ses dépenses par l’amélioration morale des enfants. En 1816, les écoles (du jour) de New Lanark, contenaient 444 enfants âgés de 3 à 10 ans (1).

C’est surtout à l’égard de 165 enfants de 3 à 5 ans, qu’'Owen fit une innovation. Ilavait bien réfléchi que la science se perd beaucoup plus vite quand on l’a acquise rapidement, et il fut amené à recevoir dans son établissement, des enfants à l’âge de trois ans, principalement dans le but de les empêcher de prendre de mauvaises habitudes, ce qu’ils auraient fait si on les avait laissés courir dans les rues parmi des enfants mal élevés; et aussi, dans l’espoir de leur imprimer de bonnes dispositions, et de confirmer plus sûrement dans leurs esprits les connaissances qu’ils y acquéraient, ils étaient retenus à l’école pendant au moins sept ans. Il trouva, etil n’hésita pas à le dire, que l'instruction ordinaire dans les écoles primaires, qui consistait à apprendre rapidement à lire et à écrire, ne faisait guère de bien aux

(1) Répartis ainsi :

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Report on Education in the Metropolis, Evidence, p. 242.

enfants, surtout quand les directeurs de ces écoles ne déployaient pas leurs forces à bien soigner en même temps leurs dispositions et leurs habitudes.

Pour la tâche délicate de la surveillance de ces premières années, Owen réfléchit longtemps avant de fixer son choix sur les deux personnes qui lui convenaient. Il lui fallait, non pas des personnes de grande science intellectuelle, et non plus des maîtres accoutumés à la pratique routinière de l’enseignement courant, mais surtout quelqu'un qui eût un grand amour des enfants, une facilité de contact avec eux, une large bonté de cœur et une sympathie complète avec les intentions d'Owen.

L'homme qui lui plaisait le plus pour cette situation était un pauvre tisserand nommé James Buchanan, qui, s’il était ignorant, avait un grand désir de s’instruire et surtout témoignait d’un amour sans bornes pour les petits, et d’une patience inépuisable. Son concours fidèle aux instructions qui lui seraient données était d’ailleurs assuré par le fait, qu’il «avait été préalablement dressé par sa femme à une soumission parfaite à sa volonté. » «J'avais en lui, dit Le bon patron, les qualités essentielles au maître de la première école enfantine rationnelle qui ait jamais été imaginée par aucune personne, dans aucun pays. Grâce à la simplicité de son esprit et à la bonté de son cœur, James Buchanan, qui tout d’abord savait à peine écrire et épeler, devint mon premier maitre d'école (1). » De la même façon, il choisit parmi les employées de la fabrique une jeune maîtresse, Mary Young, pour ajouter ses soins à ceux du maître.

Avant d'entrer dans leurs fonctions, ils furent informés par Owen des principes qui devaient les guider. Il

(1) Owen, Aulobiography, p. 139.

leur apprit qu’il fallait traiter les petits élèves en camarades, ne jamais laisser voir de colère, ni menacer, ni battre un enfant. Doucement et aimablement, ils devaient leur montrer en paroles et en action comment se rendre mutuellement heureux. Les plus âgés des élèves devaient être habitués à aider et soigner les plus jeunes. On devait se dispenser entièrement de livres et rendre l'instruction un jeu intéressant par des conversations familières sur les objets usuels.

En entrant à l’école préparatoire, les enfants étaient continuellement surveillés pour les préserver des mauvaises habitudes, et leur en donner de bonnes, et dans le but de former des caractères aptes à l’amabilité mutuelle et au désir sincère de contribuer de tout leur pouvoir à se rendre service les uns aux autres. Ces résultats furent obtenus surtout par l’exemple et la pratique, le précepte étant inutile et incompréhensible à ce jeune âge. On enseignait aux enfants tout ce que l’on pensait devoir leur être utile, et qu’ils pouvaient comprendre, et cette instruction était combinée avec autant d’amusement qu’on trouvait bon pour leur santé et pour les rendre actifs, gais, heureux, aimant l’école et leurs instructeurs. Quand le temps était mauvais, l’école se tenait dans des préaux couverts et aménagés en vue de cette instruction active, mais en temps ordinaire les enfants restaient en plein air autant que possible, pour avoir tout l'avantage de l’exercice libre. Ainsi l’école devint un lieu où ils trouvaient une camaraderie agréable, une surveillance aimable et une instruction rendue attrayante par la façon dont elle était donnée.

Dans cette école préparatoire, ils passaient deux ou trois ans, selon la santé physique et la capacité mentale de chacun; quand ils avaient acquis assez de forces et d'instruction pour qu’ils puissent se réunir, sans créer

de confusion, avec les plus jeunes de l’école supérieure, ils y entraient. Ils y apprenaient à lire, à écrire et à calculer, et les filles en plus à coudre, mais, comme auparavant, le premier objet des maîtres était de former les habitudes et les dispositions.

Les enfants fréquentaient les classes de cette partie de l’école généralement pendant dix années, recevant tous les jours, outre ies éléments ordinaires, une ou deux heures d'instruction dans des «amusements » sains et utiles. La danse figurait la première parmi ces amusements; ceux qui avaient de bonnes voix étudiaient le chant; et les garçons doués de goût pour la musique apprenaient à jouer de quelque instrument (1). L'homme qui, en moins de cinq mois, fit quatre fois la traversée de l’Atlantique pour maintenir la paix entre l'Angleterre et les États-Unis (2), ne peut pas être soupçonné d’esprit militariste, mais il trouvait que la discipline militaire, ajoutée à la danse et à la musique, et conduite selon des principes de charité et de bonté envers toute l’humanité, formait un des meilleurs et des plus puissants milieux pour développer un bon et heureux caractère (3).

Les deux sexes, donc, étaient exercés dans les mouvements militaires, se formant en divisions, ayant à leur tête de jeunes tambours et fifres. « Ces petits enfants se levant, soixante-dix couples à la fois, dans la salle de danse, et souvent entourés de beaucoup d'étrangers, exécutaient avec une grâce naturelle et une aisance parfaite toutes les danses de l’Europe, et avec si peu de direction de la part de leur maître, que les étrangers ne s’apercevaient pas qu’un professeur de danse était pré-

(1) Report on Educ. in Metrop., p. 240.

(2) Dorcéars, R. Owen, p. 173, note.

(3) Autobiography, p. 141.

sent. Dans leurs leçons de chant, 150 chantaient ensemble, leurs voix s’unissant dans une harmonie complète; il était ravissant de voir la simplicité et la sincérité avec lesquelles ils faisaient entendre les vieux chants populaires d'Écosse, que tous les visiteurs goûtaient beaucoup. Les exercices militaires étaient exécutés avec une précision qui égalait, d’après k témoignage de bien des officiers de l’armée, celle des régiments de ligne. A leur tête dans leurs marches, étaient six ou huit jeunes fifres qui jouaient des airs de marche. Les filles étaient ainsi exercées et disciplinées, aussi bien et en aussi grand nombre que les garçons. Remarquons ici qu’élevés journellement ensemble, ils paraissaient s’estimer et se traiter les uns et les autres comme des frères et des sœurs, et ainsi, ils continuèrent jusqu’à l'âge de dix ou douze ans, quand ils quittèrent l'école (1). »

Que cette description n’ait été nullement exagérée, C’est ce que prouvent les paroles enthousiastes des visiteurs àa New Lanark comme celles du chef de la délégation de Leeds citées dans le livre de Dolléans. « La plume de Milton et le pinceau de Rubens ne pourraient rendre un tel spectacle; tout ce que je dirai, c’est que les deux premiers jours que je passai à New Lanark furent des heures de pure joie. L'effet produit sur mon esprit fut tel que, pendant les premières heures, je fus positivement incapable d'examiner avec froideur les véritables objets de ma visite (2). »

À dix ans, la plupart des garçons et des filles quittaient ordinairement l’école et entraient à l’usine, ou prenaient un autre emploi régulier. Cependant, quelques-

(1) Autobiography, p. 143 ; Jones, Life of Owen, I, 97, 98. (2) DocLéans, R. Owen, p. 88.

uns, dont les parents pouvaient se passer des gages que leurs enfants recevraient à cet âge, continuaient leurs études encore deux ou trois années, pendant lesquelles ils acquéraient une instruction qui les préparait pour les occupations ordinaires de la vie active. Ceux qui, à dix ans, recevaient un emploi dans la fabrique ou dans les métiers auxiliaires, avaient le droit de profiter des exercices et des amusements deux heures par jour, à une école du soir. En moyenne, 400 fréquentaient cette école (1). Pendant ces deux heures on poursuivait la méthode : mélanger l'instruction, l'exercice et l’amusement. L'institution se complétait par une école facultative du dimanche. Onze maitres seulement s’occupaient de l’école journalière, tandis que le soir ils étaient au nombre de treize ou quatorze.

Des cours de récréation, des préaux, d’élégantes salles de bains (2) révélaient un soin minutieux de l'hygiène et de la propreté du corps.

Les salles de classes, comme il convenait à une école donnant des leçons de choses, ne se composaient pas seulement de quatre murs et de bancs. Elles étaient d’abord spacieuses et d'aspect attrayant. Dans des pièces de seize pieds de haut se trouvaient des modèles d'objets naturels, des produits des champs et des bois, des reproductions d'animaux, des tableaux coloriés qui tous servaient de sujets d'entretiens animés entre maîtres et écoliers. De grandes cartes géographiques en couleurs étaient suspendues aux murs. Sur ces cartes on voyait les frontières nationales, et des cercles qui représentaient des villes, mais aucun nom n’y paraissait.

La manière de s’en servir était la suivante, Les enfants

(1) Report on Educ. in Metrop., p. 240.

(2) Owen at New Lanark, p. 18.

se mettaient en groupes autour des cartes. Le maître apportait une longue baguette au moyen de laquelle le plus petit élève püût atteindre le point le plus haut de la carte. Après des indications données par le maître, un des enfants prenait Ja baguette et, sur la demande d’un camarade, montrait la situation d’un pays, d’une ville, d’une montagne ou d’un lac quelconque. C'était là un emprunt quë, en le modifiant considérablement, Owen avait fait au système de Bell. Par ce procédé, raconte-t-il, des enfants arrivaient à l’âge de six ans avec une connaissance si minutieuse de la géographie, qu’un grand amiral, qui avait voyagé dans le monde entier, se trouva embarrassé pour répondre à des questions que ces écoliers se posaient et résolvaient entre eux (1).

Ces procédés réussirent, sous l’influence bienveillante d'Owen, à produire des enfanis sains, intelligents et heureux, qui faisaient l’étonnement de tous ceux qui les voyaient. Des visiteurs accouraient de toute l’Europe, ambassadeurs, princes, empereurs, pour étudier et emporter les principes qui obtenaient de tels résultats.

Ainsi, plus de vingt ans avant que Frœæbel ne conçût (2) le projet de réformer l’éducation de la première enfance, un véritable « jardin d’enfants » existait en Écosse, où un industriel éclairé avait compris que l’enfant apprend forcément à tout àge, que l’éducateur doit avant tout diriger la formation du caractère qui se fait dès les premières années, et que cette direction doit prendre la forme d’une activité d'exercice surveillé, de l'étude animée des objets sensibles, en jouant, et de l’absence totale des travaux de livres, le tout dans le but de développer des esprits aimables, éveillés et heureux.

(1) Aulobiography, p. 140 ; Jones, Life of Owen, I, 96. (2) À Burgdorf, en 1836.

L’Angleterre fut probablement le premier pays à profiter de l'expérience d’Owen. Empruntant à la fois ses principes et son maître d'école, lord Brougham et ses amis établirent une école enfantine pour les pauvres à Westminster et leur exemple fut bientôt suivi dans d’autres villes (1). Un industriel riche, du nom de Wilderspin, fut si touché par les conversations qu’il eut avec Buchanan à Londres, qu’il se retira des affaires en 1820, et consacra son temps et son argent à la propagande de l’idée de l’école enfantine (2). C’est à sou initiative que l'Écosse elle-même dut de recevoir les avantages de ces écoles, car Wilderspin en fonda à Glasgow, à Édimbourg et ailleurs, et contribua par sa voix, sa plume et ses ressources à l’adoption générale, lente mais sûre, de la pratique (3).

Les maîtres résistaient beaucoup à une innovation qui convenait à de telles institutions — celles des maîtresses, et la difficulté ne fut d’abord résolue que par la condition que les femmes donneraient les soins maternels et les hommes l'instruction (intellectuelle ».

Wilderspin avait beaucoup de qualités d'initiative (4) et prêchait une pédagogie saine. Le succès de ses efforts le porta à oublier sa dette envers Buchanan et Owen, et il se déclara créateur de l’école enfantine en Angleterre et en Écosse (5). Dans ses écrits il développa les principes qui devaient régner dans ces écoles, principes que plus tard le Kindergarten devait faire retentir de nouveau. Ils

(1) Voir Discours de Brougham à la Chambre des Lords, reproduit in extenso dans DE Monruorency, Séate Intervention, p. 285-324 (particulièrement p. 301).

(2) Wicperspin, Early Discipline Illustrated, p. 2.

(83) Plusieurs sociétés philanthropiques se formèrent, qui trouvèrent les fonds nécessaires à l'établissement de ces écoles. Fraser, Memoir of Stow, p. 87-91.

(4) Il fut l'inventeur, en Angleterre, du boulier-compteur ou abacus, qu’il introduisit sans jamais avoir eu connaissance de l’instrument romain analogue.

(5) Wicperspin, Infant System, p. 11.

consistaient à défendre l’enseignement de signes sans association avec l’objet auquel ils étaient attachés, à développer les facultés par la loi de l'influence mutuelle, à adapter les leçons invariablement à la capacité de chaque enfant groupé avec ses égaux, et à empêcher toute fatigue ou lassitude par une vie active et des exercices gymnastiques. Le but moral me devait jamais être oublié. Wilderspin recommanda plus nettement que ne l'avait fait Owen, l’enseignement des simples faits de la Bible (1), et en cela sûrement il touchait du doigt la cause de l’hésitation des Écossais, à adopter le système directement de la main d’Owen. Celui-ci avait la réputation d’un libre penseur et les pasteurs de son district répandaient sur son compte des histoires qui lui portèrent préjudice aux yeux du public orthodoxe (2). L'école des enfants devait être à la fois un préau et un jardin d'observation, où un esprit d’amour et de coopération encourageait la recherche des réalités et le développement du corps en même temps que celui de l’intelligence (3).

Nous avouons notre impuissance à accepter la thèse de Quick, quand il veut faire croire qu'il y avait une différence essentielle entre les idées d’Owen, pratiquées par lui-même et vulgarisées par Buchanan et Wilderspin, et celles de Frœbel. Au contraire, l’examen de l’Infant System de Wilderspin prouve que la pratique dans ces écoles d’enfants coïncidait exactement avec les principes de Frœæbel, tels que celui-ci les énonça bien plus tard, à savoir «de donner aux enfants de l’occupation en accord avec toute leur nature, de fortifier leurs corps,

(1) WixpersriN, Early Discipline Iustrated, p. 113-114. (2) Owen at New Lanark, p. 9-10 ; Acts of Assembly (C. L. S.), p. 987. (3) Infant System, p. 76-160. k

d'exercer leurs sens, de faire travailler leur esprit qui s’éveille et, par la voie des sens, de leur faire connaître la nature et leurs semblables, surtout de bien guider le cœur et les affections et de les conduire vers le fond originel de toute vie, l’unité avec eux-mêmes (1). »

Si nous avons parlé de l’œuvre de Wilderspin dans ces termes, c’est pour montrer que son influence comme propagateur descend directement de l'initiative d'Owen chez qui nous trouvons l’école « jardinière » déjà en plein fonctionnement, et parce que dans la seule étude que nous connaissions de Wilderspin (2), la part d'Owen dans ce mouvement est complètement laissée de côté. Il est d’ailleurs absolument faux de soutenir (3) qu’à New-Lanark l’école n’était qu’un expédient utile pour retenir des enfants hors de danger dans un centre industriel. Owen visait hautement la formation du caractère selon les besoins naturels de l’enfant et se rendait bien compte de la portée générale de ses désirs. « L’absence totale, disait-il, de toute crainte, et la pleine confiance et l'affection qui attachaient ces enfants à leurs maîtres, combinées avec leur expression habituelle de bonheur parfait, leur donnaient, tout fils et filles de pauvres tisserands qu'ils étaient, un caractère supérieur à celui de tous les enfants de leur âge que j'aie jamais vus, mais qui n’est rien à côté de ce qu'on pourra atteindre wniversellement quand les conditions avant et après la naissance seront rendues plus rationnelles pour la formation du caractère et la bonne conduite de la société (4). »

Rappelons enfin le lien qui rattache l’éducation fran-

)} Quick, Essays on Educational Reformers, p. 409. 2) Lerrcx, Practical Educalionists, p. 166-185.

3) Ibid., p. 167.

4) Autlobiography, p. 148.

çaise au nom d’Owen. Les faits que nous allons relater montreront qu’en France, comme en Angleterre, on à trop attribué à l'influence de Fræbel l'établissement des écoles enfantines. Il faut constater que le maître allemand ne fit qu'apporter un appui moral et un léger développement à une institution déjà florissante quand sa renommée commençait à se répandre en Europe. Les écoles matérnelles sont en effet directement le résultat de l'expérience de New Lanark.

Certes, Oberlin et Legrand avaient créé, en 1771, une salle d'asile dans une commune des Vosges, et trente ans plus tard Me de Pastoret fonda une salle d’hospitalité à Paris. Mais la première, sauf pour l’addition de certains arts utiles, ne différait pas tant, dans ses méthodes, de l’école ordinaire et d’ailleurs resta dans l'obscurité, et la seconde était plutôt une crèche qu’un asile, ayant pour but de « recevoir et élever des enfants que leurs parents, retenus tout le jour hors de chez eux par les obligations de leur travail, laissaient plus ou moins à l'abandon (1). »

Le bruit de l’œuvre d’Owen devait inaugurer un nouveau mouvement. Le succès de Buchanan, en mettant en pratique en Angleterre les principes de New Lanark, attira, en 1825, l'attention de M. de Gérando entre autres, qui, par sa description favorable de ce qu'il avait vu à Londres, décida Me de Pastoret à reprendre et à développer dans ce sens l’idée qu’elle avait eue en 1801. Un comité se forma et fonda, rue du Bac, une salle d'essai dans laquelle étaient réunis dans la première année quatre-vingts enfants des deux sexes.

L'œuvre pourtant menaçait de s’écrouler quand Denys

(1) Gréarn, Enseignement Primaire, p. 10 ; Quick, Educalional Reformers, p. 408.

Cochin, qui était déjà gagné à la cause des pauvres, y apporta un appui important en constatant qu’on n'avait pas assez étudié les méthodes pratiquées à Londres et en faisant envoyer une directrice (M®° Millet) en Angleterre pour faire une enquête sur les lieux. M. Cochin y alla lui-même, rapportant à son retour des traductions des manuels de Buchanan que l’on prit pour guides dans l’administration de l’asile du Comité et dans celui que M. Cochin fonda en 1828 de ses propres ressources (1). Il n’y a donc aucun doute que ce furent les procédés qu’Owen avait fait adopter en Angleterre qui inspirèrent cetle création en France et lui donnèrent son Caractère particulier. M. Gossot (après Gréard) a montré que la méthode de Fræbel, accueillie en France comme une véritable nouveauté, existait déjà dans les: principes que Cochin a tellement contribué à répandre (2).

L'utilité de ces asiles fut reconnue par leur nombre toujours croissant et par leur classement, en 1833 (28 juin), dans la hiérarchie officielle des établissements d'éducation primaire. En 1837, les salles d’asile en France étaient au nombre de 800, ne recevant pas moins de 23.000 enfants. En 1854 une ordonnance ministérielle disait que les salles d’asile devaient être considérées désormais comme la base de tout le système d'enseignement primaire. Enfin on fit ressortir le fait que c’est l'esprit maternel qui est le génie de la salle d'asile, et en 1848 l'arrêté du 28 avril leur conféra le nom qu'elles portent aujourd’hui, celui d’écoles maternelles (3).

(1) Gossor, Les Salles d'Asile en France, p. 59-6#. (2) Ibid., p. 60, 245-247.

(3) GREARD, Enseignement Primaire, p. 9-18.

Nous croyons avoir assez dit sur ce sujet pour prouver l’inexactitude de la généralisation de M. Guex, quand il nous informe que les salles d’asile, ou autrement « garderies » se répandirent en France, en Allemagne, en Angleterre et gn Écosse, mais la plupart n'étaient que de simples dépôts où des gardiennes se bornaient à surveiller les enfants (1). x