DAVID STOW ET LES ÉCOLES NORMALES

Dans l’éducation, comme dans tant d’autres sphères d'action, le premier quart du xix° siècle fut caractérisé par un éveil général, une activité d'idées tout à fait sans précédent depuis la Réforme. L’élan du xvr° siècle s’était dépensé à mettre sur pied une organisation équitable des instruments de l’enseignement, les écoles et les maîtres; le nouveau mouvement visait le moyen de s’en servir. Les systèmes annoncés avec plus ou moins de bruit témoignaient hautement du besoin reconnu de chercher quelque façon de rendre l'éducation plus eftective qu’elle ne l’était.

Les procédés de Bell, avec tous leurs défauts, avaient réussi à faire découvrir deux principes jusque-là ignorés, mais dont il fallait tenir compte en cherchant les bases de toute pratique solide dans l’école. De ces deux principes expliquant une grande partie de sou succès, Bell ne connaissait que l’un. L'autre était destiné à passer inaperçu pendant une dizaine d’années.

Ces deux principes étaient : 1° le classement des élèves selon le progrès de chacun, et, 2° l'influence de la « sympathie du nombre. »

(1) Guex, His{, de l’Inslruction el de l'Éducation, p. 483.

Le premier, lequel Bell proclama comme nécessaire à son système, nous semble tellement naturel qu’il est difficile de croire que sa mise en pratique soit si récente. Pourtant il n’y a aucun doute que dans les écoles de paroisse les élèves, au lieu d’être systématiquement classés, apprenaient plutôt pêle-mêle ou individuellement, chacun répétant sa ieçon particulière devant le maître; et dans les écoles secondaires il n’y à pas si longtemps qu’on a perdu l’habitude d'avancer les élèves de classe en classe suivant leurs années d’école et non pas leur progrès intellectuel. C’est à Bell qu’il faut surtout attri-buer la reconnaissance de ce principe que les nécessités d'ordre ou de facilité pour le maître n’avaient réussi à faire régner auparavant que d’une façon très imparfaite.

L'école enfantine créée par Owen, et propagée par Wilderspin et d’autres, attira l’attention sur la méthode vivante et explicative qui, seule, pouvait rendre l’éducation possible pour les tout petits. L'étude de cette méthode suggéra son application à tous les autres degrés de l’enseignement et le système intellectuel de Wood, en ce qui concernait les études livresques, en découla. Mais les résultats permanents de toutes ces expériences devaient attendre l’œuvre de David Stow pour être réunis dans une seule doctrine d'enseignement. Ce fut dans l'élaboration de cette doctrine que le deuxième principe, cité comme étant à l’état latent chez Bell, l'influence éducative de la sympathie produite entre les membres d’une foule, sortit nettement de l’obscurité. Avec Stow, l'accumulation de ces nouvelles idées rendit l’enseignement un art difficile et délicat, à un tel point qu’on reconnut enfin que nul maître ne devait avoir une classe sous sa charge sans une préparation préalable dans les détails de son métier. C’est ainsi que Stow devint le créateur des Écoles Normales dans la Grande-Bretagne.

Quoique Stow résumât en lui les meilleures pensées qui sont représentées dans les efforts des réformateurs pédagogiques dont nous avons parlé, comme eux il devait très peu directement à autrui, mais il développa ses idées lentement par sa propre pratique journalière. Pour cette raison, quelques mots sur l’évolution de son système seront intéressants et jetteront d’ailleurs quelque lumière sur l’état de l'éducation populaire de son temps.

Né à Paisley en 1793, Stow, après une éducation secondaire, passa à Glasgow où il fut occupé dans une maison de commerce. C’est dans cette ville qu’il commença à s'occuper de l’enseignement. Ses commencements furent bien modestes et étaient inspirés par un amour désintéressé pour la régénération de la classe pauvre. Attristé par la dégradation qu’il voyait chaque jour en passant par certaines parties de la ville, il décida de se donner à l’œuvre des écoles du dimanche. Pendant dix années, il y mit toutes ses forces et acquit l'expérience qui devait lui suggérer sa pratique plus nettement pédagogique. Se rendant compte de la superficialité de la méthode paroissiale des écoles du dimanche qui ne réunissaient que très peu des enfants, il inaugura les écoles « locales » en choisissant un petit coin d’un des quartiers les plus mal famés, limitant ses efforts à deux ou trois ruelles, un procédé qui lui permit de cueillir presque par force les enfants désœuvrés, et, après leur avoir inculqué quelques idées morales, de les reconduire chez eux, de visiter chaque famille et de devenir l’ami intime de chacun de ses petits élèves.

Pendant ces dix années il ne se lassa pas un instant d'étudier, l'esprit des enfants, de chercher assidûment les meilleurs moyens de les intéresser, de les développer, de leur rendre utile ce qu’il voulait leur enseigner. C'est par ce moyen qu’il observa et enregistra les prin-

cipes dont il propagea plus tard la connaissance, et qui, tirés d’un enseignement borné à la lecture et à l’explication de la Bible, devaiènt avoir une application générale.

Il fut d’abord convaincu de l’inutilité de l'instruction considérée purement comme telle. L’habitude du temps favorisait les lectures sans explication et les travaux de mémoire; ei les esprits religieux dormaient contents dans l’idée que la simple connaissance de l’Écriture Sainte suffirait pour sauver le monde. Stow, pourtant, ayant devant lui un monde dépourvu de toute morale, reconnut bientôt que la lecture et la répétition ne rendaient pas meilleurs les gamins des slums.

Prenant tour à tour les différentes façons d’enseigner la Bible, il en montra les défauts. 1° La lecture de la Bible, dit-il, ne rend pas sûre, à elle seule, la compréhension de ce qui est lu, surtout si c’est le maître qui fait la lecture aux enfants; 2° les interrogations sur la Bible sont importantes, mais constituent plutôt un examen qu’une éducation (un élevage — training); 3° la simple explication de la Bible ne nous dit pas si l’enfant a ou n’a pas reçu la connaissance voulue; 4° l’énstruction biblique est trop souvent limitée aux parties historiques de l’Écriture, et les questions qu’on pose sont généralement à propos des faits de la narration et se rapportent rarement aux leçons morales à en tirer (1).

Pour s'assurer tout le profit possible de l’étude de la Bible il donnait donc ce qu’il appelait Bable training, une éducation qui, tout en conservant les autres méthodes, les combinerait en les soumettant à un principe de développement intellectuel de chaque idée. Ce développement, le maître ne le faisait pas ouvertement; il ame-

(1) Srow, Training System, p. 195.

nait les élèves à le faire eux-mêmes par le moyen de questions « guidantes » (1), de questions elliptiques, ou de simples interrogations suivant le besoin du moment, entraînant les élèves dans un travail où ils construisaient eux-mêmes leur édifice intellectuel sur leurs propres expériences habilement élargies par le maître. Ainsi, avant de lire ou de faire lie l’ensemble d’un passage, il faisait éclaircir oralement toutes les idées simples sur lesquelles celui-là reposait. Il fallait que les enfants cherchassent les détails et dépeignissent le tableau de chaque idée en faisant contribuer à ce travail tout ce que chacun savait des habitudes sociales, de l’histoire, etc.

En mettant ainsi à la base de son enseignement l’obligalion de dépeindre nettement chaque idée d’une façon réaliste et de faire travailler les esprits des élèves euxmêmes en les guidant par des questions, des ellipses, des suggestions, des analogies et des associations d'idées, leur donnant franchement des informations seulement là où les autres moyens étaient impraticables, il employait son système de développement plutôt que d’instruction, celle-ci se donnant surtout d’une façon indirecte et inaperçue.

Il était évident que son succès dans l'étude biblique par ce training, ce développement caractérisé particulièrement par la peinture (picturing out) de chaque idée devait lui suggérer l'importance de son application à l’enseignement en général.

Le deuxiéme principe qu'il tira de ces premières expériences, était la « sympathie du nombre ».

Des préoccupations de discipline le lui suggérèrent

(1) C'est-à-dire, qui suggéraient plus ou moins la réponse voulue.

d’abord (1). Étant donné le milieu d’où sortaient ses élèves, il trouva que le bon ordre était une chose presque irréalisable, avant qu’il n’eût découvert les possibilités qu’offrait la formation, parmi les enfants, d’un esprit de corps, duquel le maître ne s’exclurait pas. Ainsi, dans la classe, comimençait à se manifester une opinion publique qui flétrissait, avec plus de succès que n'aurait eu la férule, les enfants désobéissants ou peu complaisants, signalés, sans mention de nom, par les maîtres.

Mais la sympathie du nombre avait aussi un autre côté. Stow remarqua que la leçon était plus intéressante et plus active, quand il employait une méthode de questions simultanées. En interrogeant ou instruisant la classe comme un ensemble, la sympathie du nombre créa une rivalité généreuse qui encouragea les efforts individuels. D'ailleurs, par les réponses publiques, le niveau de la classe restait plus égal, chaque élève profitant non seulément de la présence du maître, mais de tout le travail de ses camarades. C'était, en effet, un enseignement mutuel beaucoup plus réel que celui de Bell, en ce que chaque réponse venait à un moment où toute la classe cherchait la même idée, et la réponse suscitait donc des critiques et des réflexions intérieures chez chaque élève, un mouvement intellectuel qui, sous la direction du maître et par sa manière d'accueillir ou de modifier les réponses, profitait à tous.

Un autre aspect de l’action du même principe, devait définitivement l’amener à s’immiscer dans l’enseignement général. Si, en travaillant ensemble, les enfants pouvaient s’entr’aider intellectuellement, la même cause

(1) Fraser, Memoir of David Slow, p. 71. Comp. aussi Maccozr, Among the Masses, p. 72-16.

aurait une influence prépondérante sur leurs habitudes journalières. Les enfants pauvres ne prenaient pas leurs habitudes chez leurs parents. Ceux-ci étaient trop occupés eux-mêmes pour pouvoir donner beaucoup de temps à bien élever leurs enfants. Stow croyait d’abord que l’école du dimanche pourrait suffire à ce besoin. Il fut vite désillusionné. S'il leux inculquait les bonnes mœurs un jour de la semaine, il reconnut que les six jours passés ailleurs effaçaient rapidement cette heureuse influence. Ses élèves étaient des enfants qui, pour la plupart, ne fréquentaient aucune école pendant la semaine, mais passaient leur temps dans la rue, entourés de toute espèce d’influences vicieuses. Leur camaraderie dans le mal l’emportait sur celle dans le bien. S'il voulait réussir dans sa mission de réformation, il ne devait pas ignorer ce côté dangereux de la sympathie du nombre, mais le contrôler d’après les mêmes principes que dans l’école du dimanche. En d’autres termes, il avait décidé d’instituer une école quotidienne qui, elle non plus, ne serait pas une école d'instruction, mais une {training school, une école de développement de caractère.

Ainsi son rôle de simple missionnaire chrétien l'avait conduit peu à peu à devenir un apôtre de l’enseignement, après l’avoir muni de quelques principes féconds qui dirigeraient tous les détails de son organisation et créeraient une véritable révolution dans les méthodes scolaires.

Il n’oubliait pas que c'était surtout dans leurs jeux que les enfants se formaient leurs habitudes, et il se posa comme condition essentielle à toute école qu’il pourrait fonder, la possession d’un pré.

La publication de ses idées reçut un accueil très varié. Les uns ne voulaient pas croire à l’existence de la

misère qu’il décrivait dans les bas quartiers des villes, les autres ridiculisaient son principe d’ «élever » au lieu d’ QCinstruire », disant que c'était là un procédé qui s’appliquait à des chevaux, mais pas à des êtres humains, d’autres enfin représentaient le pré comme une dépense absolument inutile.

Stow tenait bon contre ces critiques et réussit à former une société philanthropique à Glasgow, pour fonder et soutenir une école selon ses désirs. On acheta donc, en 1826, une maison et un jardin qui seraient capables de donner aux pauvres du quartier la jouissance d’une école couverte et découverte. Stow y installa un jeune maître, pénétré de ses idées, qui bientôt attira par sa pratique de nombreux maîtres et étudiants désireux de voir la nouvelle méthode. Stow, qui correspondait avec Wilderspin, était au courant de l’œuvre des infant schools en Angleterre, et adopta le principe d’accueillir les enfants dès le premier âge. C'était, d’ailleurs, la conclusion logique de son raisonnement d’avoir les enfants toujours sous les yeux d’un directeur sage, qui détournerait leur activité naturelle dans la voie des bonnes habitudes. L'influence moralisatrice de son innovation ne laissait aucun doute, et quoique les contributions philanthropiques se lassassent, il fonda, de ses propres ressources, une deuxième école pour 200 élèves au-dessus de l’âge de six ans, afin de pouvoir développer pleinement son système, par rapport à toutes les branches de l’enseignement.

Bien des jeunes instituteurs d’ailleurs (plus de cent dès 1836) (1), avaient voulu adopter ses principes. Ce n’était pas une adoption qui pouvait se faire par simple oui-dire, car elle représentait un trop grand revirement

(1) Fraser, Memoir of Slow, p. 125.

de tout le point de vue du maître. Pour que sa mission ne fût pas rendue stérile par les eflorts ignorants de mauvais adeptes, il se vit dans la nécessité de leur donner toute une éducation dans ses deux écoles, de les élever à leur tour, par l'étude de son système en action, et par la pratique, sous ses yeux, corrigée par ses critiques et ses leçons. Ces stages dugaient de six semaines à trois mois, et c'était en réalité une École Normale d’instituteurs qui.se formait peu à peu à côté de l’école modèle. Quoique des Écoles Normales existassent en Allemagne depuis le xvne siècle, et en France depuis la Révolution, la Grande-Bretagne n’en avait pas encore vu et même n’en avait pas senti le besoin. La ferveur de Stow et le succès de sa pratique finirent, pourtant, par impressionner le public. On reconnut la supériorité morale d’un training, d’une éducation de développément sur l'instruction pure ; et, en même temps, on se voyait forcé d'admettre que l’enseignement était devenu un art, ét un art délicat et difficile.

Il s’ensuivit que, comme dans tous les autres métiers, il fallait réclamer un terme d'apprentissage. Cependant Stow ignorait à ce moment la constitution des Écoles Normales (1); mais la cause de son système était gagnée et dés discussions publiques dans le monde pédagogique eurént pour résultat la reconstitution de la Société qui avait aidé Stow dans ses débuts. En 1835, la Société accepta formellement la charge des deux écoles que Stow dirigeait à ses propres frais à Glasgow, et entreprit de faire aboutir son œuvre à ses conséquences logiques. Le but dé la Société était ainsi défini : (Notre objet sera d'obtenir et de répandre des informations à propos des écoles populaires en Écosse et ailleurs,

(1) Training System, p. #76.

de mettre en lumière leurs qualités et leurs défauts; d’éveiller nos compatriotes aux besoins éducationnels de l’Écosse; de solliciter du parlement une enquête et de laider dans l’amélioration et l'extension des écoles paroissiales ; et en particulier de maintenir un Séminaire Normal en rapport intime avec nos institutions paroissiales pour donner une préparation (training) intellectuelle et morale, afin que les maîtres d’école puissent jouir d’une éducation complète et professionnelle (1). »

Sans attendre l’aide du gouvernement, la Société fit construire un nouveau bâtiment qui devait contenir tout l’espace et tout l’appareil nécessaires pour des écoles modèles et une École Normale. Cette institution fut ouverte en 1837, et se composait de quatre écoles modèles — enfantine, primaire, primaire supérieure et industrielle (pour les filles) — avec dix-sept salles de classe, et deux maisons à part pour loger les maîtres, IL y avait en outre un grand hall et d’autres salles pour les étudiants, y compris une bibliothèque. Le tout devait pourvoir aux besoins de 100 étudiants et 1.000 enfants à la fois.

Ainsi sous un patronage particulier la première École Normale fut établie en Écosse. Mais il ne faut pas oublier que, par le fait, les écoles de Stow formaient une institution normale, tant imparlaite qu’elle fût, à partir de 1828, quand un nombre toujours croissant de futurs maîtres et maitresses venaient s’assimiler leur métier sous la direction de Stow (2). Ces instituteurs et institutrices, imprégnés de la doctrine et de la pratique nou-

(1) Fraser, Memoir, p. 128.

(2) Ce nombre était, en 1833, de 52, et en 1836, de 96. Fraser, Memotr, p. 438, 132.

velles, étaient allés occuper des situations en différentes parties de l'Écosse, de l’Angleterre, de l'Irlande, des Indes occidentales, de l'Australie, du Canada (1); et l’évenement de 1837 ne représentait que l’élargissement de l’idée dans une institution où elle pourrait se donner libre cours. D'ailleurs les règlements que Stow lut à l’ouverture de la nouvelle école étaient les mêmes qu'il avait mis en vigueur depuis 1828. Les trois principaux étaient les suivants : 1° toute personne désireuse d’apprendre le système d’enseignement devait commencer par un stage dans l’école enfantine, quelle que fût la branche de l’éducation qui l’intéressait particulièrement; 2° personne ne serait admis à prendre part aux travaux de l'institution, ni aux épreuves pour le certificat, qui ne prendrait pas l’engagement de suivre les classes de l’École pendant au moins trois mois; 3° avant d’être reçu comme étudiant on devait faire preuve d’assez de connaissances pour les matières d'instruction d’une école primaire (2).

Un témoignage à la fois de la vulgarisation de l’instruction, de l’enthousiasme que Stow avait éveillé et du respect qu’on avait pour la situation de maître d'école, est qu’il se trouvât tant de jeunes gens déjà assez instruits pour ces épreuves, et tant de personnes voulant bien se rendre à Glasgow et y vivre à leurs propres frais, uniquement pour se perfectionner dans un métier que, quelques années auparavant, on regardait comme devant s’apprendre tout seul. Quoique l'institution fût destinée à éprouver de rudes secousses, elle était solidement établie et, restant encore pour quelques années une œuvre entièrement philanthropique, son influence ne devait

(1) Training System, p. 440, (2) Fraser, Memoir, p. 131.