LA RÉFORME

Avènement de la réforme. — Projets des réformateurs. — Analyse du Premier Livre de Discipline en ce qui concerne l’éducation : établissement d’une école dans chaque paroisse, écoles secondaires dans une dizaine de villes au moins, encouragement pour les pauvres, enseignement obligatoire, promotion des élèves selon leur mérite, durée des études, rapports entre les écoles et les Universités. — Caractère socialiste de ce projet : absolutisme de l'Église représentant l'État. — Règlements de famille se rapportant à l'éducation générale. — Sources étrangères du Premier Livre de Discipline. — Réception du Livre par la noblesse. — Déception des réformateurs.

Nous n'avons pas l'intention d'expliquer ici les circonstances qui amenèrent la Réforme en Écosse, mais puisqu’un des premiers actes des réformateurs fut d’élaborer un projet d'enseignement national, il importe de donner un résumé du développement de cette révolution religieuse.

En 1560, le parti protestant. était déjà très fort en Écosse et se trouvait engagé dans une lutte acharnée contre les croyances catholiques de la reine Marie Stuart, croyances qui influençaient tous ses actes politiques. En 1560, l'Angleterre, avec l’aide du parti protestant en révolte en Écosse, avait réussi à faire signer le traité d’Édimbourg par lequel Marie devait renoncer à ses prétentions au trône d’Angleterre et en même

temps retirer toutes les troupes françaises de l'Écosse. Cette victoire du parti protestant décida de l'avenir du pays. Hume Brown, un des historiens les plus récents de l'Écosse, raconte avec sa modération habituelle les évènements postérieurs comme suit :

« C'était l'assemblée prochaine des trois états que tout le monde attendait avec espoir ou avec crainte, suivant les désirs et les intérêts de chacun. Les états se réunirent le 3 août 1560, maïs l’assistance ne fut complète que le 8. Ce devait être l’assemblée nationale la plus importante dans l'histoire du peuple écossais; et le nombre des membres de toutes les classes qui S'y pressait en foule montrait qu’on appréciait la gravité de la crise... Une question soulevée à propos de la légalité d’une assemblée qui se réunissait indépendamment de la demande ou de la présence du souverain fut mise définitivement de côté; et la Chambre se mit à étudier les mesures à adopter conformément à l’état révolutionnaire du pays. Le premier acte montrait l’instinct national pour la conduite logique des affaires humaines. Les états donnèrent des instructions aux pasteurs pour la rédaction d’un compte-rendu de la doctrine protestante qui pourrait servir à la fois de charte pour leur direction future et de justification de leur action présente et à venir. Au bout de quatre jours cette tâche (facile pour Knox et ses collègues) fut accomplie; et en 25 chapitres les états avaient devant eux ce qui devait être dorénavant le credo de la majorité du peuple écossais. D’article en article, cette confession de foi fut lue et discutée et, après une faible protestation de la part de trois évêques, fut approuvée et ratifiée par une majorité immense des états. Le chemin ainsi déblayé, la prochaine démarche fut la conclusion logique de l’action tout entière des chefs protestants dans le passé.

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Par trois projets de loi successifs, tous adoptés dans une seule journée, il fut décrété que l’Église nationale cesserait d'exister. La première loi abolit la juridiction du Pape, la seconde condamna toute doctrine et tout exercice religieux en désaccord avec la nouvelle confession; et la troisième défendit la célébration de la messe dans l'Écosse entière (1). »

Ayant ainsi réussi à changer le caractère religieux du pays, sans trop d’àpreté ou de haine fanatique d’ailleurs, «montrant cette combinaison d’un tempérament fougueux avec la pensée logique et l’action tempérée, qui a distingué le peuple écossais dans toutes les grandes crises de son histoire, » les réformateurs n'oubliaient pas leur devoir envers l'éducation, devoir qui s’attachait à l’Église dont ils s'étaient emparés. Knox et sés'colléaues menmüeltet, s'étaient déjà occupés de la question de l'éducation. En 1556, et encore une fois en 1559, nous voyons Knox s’indigner de la négligence JON AIOE qu’entraînait la corrup- Ge Er e tion de l’Église même, et demander que des écoles soient établies à la portée de tous (2).

Le Premier Livre de Discipline, déposé le 29 mai 1560 devant l’Assemblée générale de l’Église par les cinq pasteurs délégués comme rapporteurs, contient 16 chapi-

(1) Hume Brown, Hist. Scot., II, 70, 71.

(2) Knox, Works, V, 520 ; McCrre, Life of Knox, p. 52.

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tres dans lesquels les croyances de l’Église Réformée et les devoirs des pasteurs et des membres sont exposés en grands détails. Les réformateurs, partant du principe qu'un bon magistrat devrait s'occuper non seulement de la pureté de l'Eglise nationale, mais aussi des mesures à prendre pour la garder contre les imperfections que pourrait y faire entrer l'ignorance du peuple (1), se croient dans le devoir d'exprimer hautement devant le pays leurs idées sur l'éducation. Le chapitre 7, donc, est intitulé « Des écoles. » Avec une certaine naïveté, ces pasteurs rappellent aux membres du Conseil de l’État la nécessité d’avoir des écoles.

«Attendu que Dieu a décidé que son Église ici-bas ne sera pas enseignée par des anges, mais par les hommes, et attendu que les hommes naissent ignorant Dieu et toute piété, et considérant qu'il a cessé d'éclairer les hommes miraculeusement, les changeant subitement, comme il a changé les apôtres et d’autres dans l’Église primitive, il incombe au magistrat de pourvoir à l’éducation de la nouvelle génération, afin qu’elle possède de la science et de l’érudition au profit et pour le confort de ce qui nous devrait être la chose la plus chère (2) », à savoir l’Église.

Leur premier souci étant ainsi l’Église et l'éducation religieuse, il n’est pas étonnant qu'ils aient pensé que le meilleur système d'organisation était celui des écoles de paroisses. En attachant les écoles directement à des paroisses, c’est-à-dire à des districts choisis d’après les besoins de l’action religieuse, ils assureraient à l’Église non seulement une responsabilité importante et universelle, mais aussi une surveillance et une direction con-

(1) Kwox, Works, Il, 208, 209.

(2) Kwox, Works, II, 209,

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tinues et puissantes sur l'éducation. La constitution démocratique de l’Église Réformée devait pourtant, à un certain degré, sauvegarder la liberté et le progrès de ces écoles. Les réformateurs n’hésitèrent pas, mais proposèrent nettement l’universalisation de ce système, qui existait déjà, çà et à, comnie nous l’avons dit, mais qui jusqu'ici ne méritait guère le nom de système. « [Il nous paraît donc nécessaire que chaque église (chaque paroisse) ait un maître d'école dûment nommé, maître qui au moins puisse enseigner la grammaire et la langue latine, si la ville a si peu que ce soit de réputation ; si c’est à la campagne où il n’y a d'exposition publique de doctrine qu’un jour par semaine, on doit ordonner au pasteur de s'occuper des enfants et de la jeunesse de la paroisse, pour leur apprendre les premiers rudiments et surtout le catéchisme de Calvin (1).

Non seulement il fallait fonder ainsi partout des foyers d'instruction, souvent très rudimentaire et souvent trop exclusivement religieuse, toutefois n’excluant pas la possibilité d’un développement plus large, mais « en plus, nous croyons expédient que dans chaque ville notable et surtout dans les villes des surintendants (2), un collège soit établi où les arts, du moins la logique et la rhétorique avec les langues, soient étudiés sous des maîtres suffisamment érudits. »

La question matérielle qui devait devenir la pierre d’achoppement de ce système comme de tant d’autres, n’est pas oubliée : «Pour ces maîtres, des traitements honorables doivent être assignés. » Mais l'éducation doit être universelle, et, quoiqu'à cette époque, lidée de

(1) Knox, Works, Il, 210.

(2) Les surintendants devaient être au nombre de dix, placés dans les districts suivants : Orkney, Ross, Argyle, Aberdeen, Brechin, Fife, Edimbourg, Jedburgh, Glasgow, Dumfries, — Bk. of Discip., chap. VI.

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l’enseignement partout gratuit, ne fût pas encore née, la conscience démocratique, fortifiée de l’élan de la Réforme, demandait que tous eussent le droit et la possibilité de l'éducation. Il faut donc que « des mesures soient prises pour, le cas de ceux qui sont pauvres et qui ne peuvent pas, avec leurs propres ressources, nigràce à celles de’leurs amis, continuer l’étude des lettres; et l’on doit avoir un souci spécial des enfants de la campagne. »

Voilà donc un système qui serait vraiment national, un système au moyen duquel l’éducation serait répandue dans toutes les parties du pays et à la portée de tous les habitants, riches et pauvres, un système qui mettrait la responsabilité et du progrès pédagogique et des conditions matérielles des écotes à la charge de ce qui représentait, encore mieux que l’État, la volonté de la nation et l'intelligence la plus éclairée du pays, à savoir l'Église libre, démocratique et nationale.

Les réformateurs essayèrent de gagner les sympathies du Parlement en énumérant les avantages qu’une telle expansion de l’éducation pourrait avoir pour le pays. Il est intéressant de remarquer l’ordre dans lequel les trois avantages généraux sont donnés : d’abord, la culture de la vertu, des bonnes mœurs, et du self-control chez les enfants ; ensuite, l’efflet bienfaisant et immédiat que produirait dans l’Église le contact de ces enfants avec les vieux et les ignorants ; enfin le nombre d'esprits qui seraient attirés vers les Universités et à la recherche de la science (1). Au surplus, cet élan intellectuel, cette éducation progressive, ne va pas être laissée au hasard ou aux velléités de pères ignorants car «il ne doit être permis à nul père de famille, de n’im-

(1) Knox, Works, p. 210.

porte quel état ou condition que ce soit, d'élever ses enfants à sa fantaisie, surtout dans leur jeunesse », projet en apparence essentiellement inquisitorial, un peu dur, mais au fond et jusqu’à un certain point, bon et nécessaire. C’est un projet qui nous a préparés pour la phrase suivante, phrase d’une saveur tout à fait moderne: « Tous, lisons-nous, doivent être forcés d’élever leurs enfants en science et en vertu ».

Après l’enseignement universel et comme complément logiquement nécessaire, l’enseignement obligatoire — obligatoire et dirigé par la nation, pour le bien de la nation. Ainsi « il ne doit pas être permis aux riches et aux puissants de souffrir que leurs enfants passent leur jeunesse dans une vaine paresse, comme ils l'ont fait jusqu'ici, mais il faut les exhorter et les forcer, par la censure de l’Église, à consacrer leurs fils au profit de celle-ci et du bien public de l’État, en les élevant en de bons exercices. » Knox et ses collègues savaient parfaitement qu’en Écosse comme dans l’Europe tout entière, l'instruction donnée sous les auspices de l’Église, avant la Réforme, était en grande partie gratuite, c’est-à-dire une charité ecclésiastique ; mais ils n’oubliaient pas que cette charité, pour être louable, ne devrait être donnée qu’en cas de nécessité. M. le Professeur S. S. Laurie a démontré (1) que jamais avant le milieu du xix® siècle, l’idée qu'il était du devoir d’un État de donner une instruction partout gratuite ne fut admise en Écosse. Le Livre de Discipline montre bien nettement que ses rédacteurs n’entendaient pas que ceux qui avaient de l'argent trouvassent dans l’État un moyen de se soustraire à leur devoir. Les riches doivent être forcés de bien élever leurs enfants, mais Qil faut qu’ils fassent cela à

(1) Occasional Addresses, p. 22-29.

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leurs propres frais, parce qu'ils le peuvent. » Les enfants des pauvres, au contraire, doivent être entretenus aux frais de l'Église. Cette charité, cependant, serait en grande partie perdue, si on l’exerçait à tort et à travers. Il faudrait encore beaucoup de discrétion. Il faut examiner tous ceux qui doivent profiter de cette exemption de frais, pour voir s'ils ont de la facilité pour apprendre. Si on les trouve aptes à la science et aux lettres, alors on ne doit pas leur permettre (« nous voulons dire ni aux fils des riches, ni aux fils des pauvres ») d’abandonner leur éducation, mais on doit leur ordonner de continuer leurs études, afin que l’État ait par eux du « confort. » Et, dans ce but, des gens discrets, graves et érudits doivent être nommés pour visiter les écoles, pour examiner comment les élèves travaillent, quel profit ils en tirent et s'ils continuent à se mettre assidûment à leurs études. Ainsi, le pasteur et le Conseil des anciens, avec les hommes les meilleurs et les plus érudits de chaque ville, feront passer cet examen à la jeunesse. Ensuite on indique les matières à étudier et le temps que l’on doit allouer à chaque partie de l’enseignement. Il faut commencer par la lecture et la culture de la mémoire, en se servant du catéchisme comme livre d'école. Puis un certain temps sera accordé à l'étude de la grammaire et de la langue latine ; ensuite à celle de la philosophie et des autres langues; plus tard à celle du sujet que l'élève veut travailler d’une façon plus spéciale « pour le profit du bien public. » Enfin, ce programme ayant été exécuté, « les enfants doivent se mettre ou bien à augmenter leur savoir, ou bien à apprendre un métier, ou du moins à « s'occuper utilement ». L’éducation religieuse doit être continuée pendant ce temps à côté des autres matières. Quant à la période exacte destinée à chaque étape, la commission était d'avis que

deux ans suffiraient pour apprendre à lire parfaitement, pour savoir le catéchisme et pour connaître les éléments de la grammaire ; pour l’étude plus sérieuse de cette dernière, encore trois ou quatre ans ; pour les «arts », à savoir la logique, la rhétorique et la langue grecque, quatre ans. Après cela, jusqu’à l’âge de 24 ans, les étudiants doivent se vouer entièrement à l'étude spéciale à laquelle ils vont consacrer leur vie pour le profit de l’Église ou de l’État, soit en droit, soit en médecine, soit en théologie. À cet âge de 24 ans, ils peuvent quitter les écoles pour commencer le travail sérieux de leur profession, à l'exception, bien entendu, de ceux que l’on retiendrait comme lecteurs dans un collège ou une Université. Ayant ainsi rédigé ses propositions au sujet des écoles de grammaire, la commission passe au chapitre des Universités, chapitre important et intéressant, mais en dehors des limites que nous nous sommes posées en commençant cette étude. Disons pourtant que le projet de reconstitution des Universités suggéré par le Zivre de Discipline ne devait pas être compris comme une chose à part: on voulait que l'instruction universitaire ne fût qu’une suite naturelle et graduée conduisant au point culminant d’un système complet d'éducation nationale. L'Université ne donngrait aucun enseignement élémentaire; et une fois le système en pleine activité, tout aspirant aux études supérieures devrait justifier : 1° de deux années d'instruction primaire, y compris le catéchisme; 2° de trois ou quatre années de grammaire latine ; 3° de quatre années de grec, de logique et de rhétorique ; en tout, de neuf ou dix années d’études. L'étudiant aurait donc pu entrer à l’Université à l’âge de 16 ou 17 ans. De plus, il ne pourrait pas commencer des études universitaires sans avoir « de la part du maître de l’école et du pasteur de la ville où il fut instruit dans

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les langues, un certificat de son savoir, de sa docilité et de la situation de sa famille. » Même muni de ce certificat, il devait passer un examen préliminaire devantun jury nommé par l'Université (1).

On a dit que les projets élaborés dans le Livre de Discipline sont imprégnés de l’idée essentielle du socialisme (2) —:du socialisme basé sur les principes du christianisme. L’individu y est complètement subordonné au bien-être général, l’État, ou plutôt l'Église comme représentant de l’État, s’arrogeant le droit absolu d'élever et de diriger les énergies de chaque membre de la société en vue de l’idéal général. En ce quiconcerne l’éducation proprement dite, cette tendance se trouve partout dans le projet d'enseignement que nous venons de décrire, et elle s’y montre avec tous ses mérites, avec tous ses défauts. Une fois admis le principe du droit illimité de la société sur l'individu, le projet est parfait. Dès sa naissance, l'État s'empare de l’enfant, lui évite la possibilité d’avoir son avenir déterminé par les préjugés, l’ignorance ou les penchants particuliers de ses parents, mais il lui donne une éducation basée sur l'idéal de la société en général, en vue de développer toutes les facultés, les capacités intellectuelles et physiques de cet enfant. A tout instant, ce développement est. soigneusement examiné, et l’enseignement ultérieur est dirigé suivant les résultats de cet examen jusqu’à ce que, au moment nécessaire, les talents de l'enfant soient enfin placés dans le milieu qui leur convient. Nulle perte d'effort, nul vain tàtonnement vers une vie sans but. Nul ne peut éviter cet entraînement, et ce triage d’après son mérite personnel, et nul ne souffre d’un désavantage matériel,

(1) Knox, Works, IT, 214, 215.

(2) Hume Brown, Knox, Il, 149.

ni ne profite d’une faveur imméritée. Il faut que tous, riches et pauvres, subissent les mêmes épreuves et soient soumis aux mêmes conditions, la voix impartiale, mais inexorable de la société, parlant par la bouche des chefs de l’instruction décidant de leur sort futur.

Si ce projet paraît dur par la sévérité avec laquelle il imposait l'égalité absolue des conditions, et n’admettait que la seule valeur du mérite personnel, il est néanmoins beau par la haute morale qui y régnait. S'il était avancé au point de vue social, il ne l'était pas moins au point de vue pédagogique. En effet il représentait l'idéal d’un système d'enseignement national organisé pour le bien de tous et organisé comme une grande unité, l’enseigneinent primaire conduisant sans interruption à l’enseignement secondaire, et celui-ci, après avoir posé les bases d’une culture générale pour tous, se prêtant à l'instruction technique ou amenant directement à l’Université et aux professions libérales suivant les aptitudes de chaque élève. Et partout l'idéal social dominait, comme de droit, la question pédagogique. Le devoir de l’instiluteur était d'élever l'enfant en vue de découvrir ses aptitudes spéciales, de les développer et de les utiliser pour le bien de tous.

Il ne faut pas oublier que quelques-uns des règlements proposés par la Commission se rapportant spécialement aux services purement religieux étaient capables d’avoir une influence aussi grande sur l’état de l'instruction générale. Nous avons déjà remarqué que les chefs de la Réforme étaient profondément convaincus que leur cause serait gagnée s'ils pouvaient détruire l'ignorance chez le peuple, surtout l’ignorance individuelle du contenu de la Bible. De là leur désir. ardent que tout le monde apprit au moins à lire Ia langue maternelle. On connaît l'influence presque infinie qu'ont

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eue en Écosse, au point de vue de la culture intellectuelle, la dévotion pour la Bible et le sentiment du devoir sacré de la lire et de la relire. Il faut donc considérer comme importants pour l'éducation, des règlements comme celui-ci :«« Nous croyons qu'il est une chose des plus utiles et nécessaires que chaque église possède la Bible en añglais et que l’on ordonne au peuple de s’assembler pour entendre la lecture claire et simple et l'interprétation de l’Écriture; car, par la lecture fréquente, la grande ignorance de ce temps peut être en partie dissipée (1). » Pour assurer que cette lecture fût intelligente et portàt ses fruits, on voulait supprimer l'habitude de choisir des textes çà et là sans suite. Il fallait lire d’une facon moins décousue un livre de la Bible, peu à peu, d’un bout à l’autre, comme on ferait avec d’autres livres, « car cette habitude de sauter et d’errer de lieu en lieu de l’Écriture, soit en lisant, soit en prêchant, nous ne la jugeons pas si profitable à édifier l’Église. » Cette habitude de lire ne devait pas être encouragée seulement à l’église. Avec cet esprit autoritaire que le socialisme justifie par les besoins de l'État et que les réformateurs défendaient par les nécessités de l'Église, l’on ordonnait à chaque père de famille, ou maître de maison, d’instruire, ou de faire instruire, ses enfants, ses domestiques et sa famille dans les principes de la religion chrétienne. Celui qui désobéissait à cet ordre devait être non seulement soumis à la censure sévère de l’Église, mais, en cas d’obstination, jugé et puni par les magistrats civils.

Les réformateurs avaient aussi le désir de raviver la coutume du chant parmi les fidèles. L'Église avait, par suite du développement de la musique et de l'instruction

(1) Bk. of Discip., chap. XI.

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spéciale dans les écoles de chant des cathédrales, perdu l'habitude de vouloir que toute l’assistance prit part aux parties musicales du service religieux. Les réformateurs, en voulant tout démocratiser, désiraient encourager tout le monde à contribuer à cette partie de l’oflice, et pour cela, exhortaient tous, hommes, femmes et enfants, à s'exercer dans les psaumes (1), afin que, dans l’Assemblée de l’Église, ils pussent chanter les louanges de Dieu autant par leurs voix que par leurs cœurs.

Nous ne prétendons à aucune compétence spéciale pour retrouver à leur source les faits ou les ouvrages étrangers qui ont pu inspirer certaines parties du premier Livre de Discipline. Toutefois, il n'est pas inutile d'indiquer le degré auquel les évènements contemporains les plus importants ont contribué à donner une forme définitive aux projels des réformateurs écossais vis-à-vis de l'éducation. Hume Brown a montré que, dans les parties strictement ecclésiastiques du Livre de Discipline, Knox emprunta beaucoup aux Ordonnances de l'Église de Genève, et au formulaire de l’Église Allemande fondée à Londres en 1550. De ces deux séries de documents on peut écarter la seconde en considérant la question de l’organisation des écoles. Pour la première il n’en est pas autant. De 1554 à 1559 Knox vécut d’une facon plus ou moins continue à Genève, exerçant le pastorat dans cette ville et jouissant de l'intimité de Calvin. Quoique Knox quittàt la Suisse quelques mois avant l'inauguration de l’Académie de Genève, il ne serait donc pas étonnant qu'il ait été complètement au courant des projets de Calvin et qu’il les ait discutés librement avec celui-ci. Ainsi aurait-il pu s'imprégner plus définitivement des principes généraux qui caracté-

(1) Bk. of Discip., chap. XI,

risaient l'éducation protestante partout où elle s’organisait, mais dont Calvin n’est pas seul responsable. Parmi ces principes comptons d’abord la détermination de l’Église Réformée de surveiller étroitement tous les degrés de la hiérarchie professorale, d’être la directrice suprême des programmes elk.des maîtres, et d’organiser tout en vue de sauvegarder la pureté de la foi nouvelle. A Édimbourg, comme à Genève, l’Église protestante comptait sur les magistrats civils pour défendre cette prétention — prétention d’ailleurs empruntée à l’Église catholique d'avant la Réforme. Poser la vertu, et nonlascience pourelle-même,commebutdel’instruction, était également caractéristique de tout l’enseignement protestant. Enfin l'importance attachée à l’enseignement de la langue maternelle découlait d’une idée essentielle du nouveau mouvement qui proclamait le droit et le devoir de tous delire la Bible. Quoique le séjour de Knox à Genève ait sûrement beaucoup contribué à lui donner une conscience plus nette de l'importance de ces principes, rien ne nous autorise à conclure qu'il faut attribuer au seul exemple de Genève leur mise en pratique dans l’organisation scolaire des protestants en général. Ces réserves faites, il est permis de rapporter certains passages du livre de Discipline aux Ordonnances de Genève. C’est en 1541 que ces ordonnances visent la construction d’un collège. La nécessité de l’éducation y est annoncée avec moins d’ampleur que dans le projet écossais, mais dans des termes dont la teneur lui ressemble singulièrement. Le lecteur peut comparer les phrases citées plus haut avec ce paragraphe de Calvin : « Mais pource qu’on ne peult proufiter en telles leçons (la lecture du vieux et du nouveau testament) que premièrement on ne soit instruict aux langues et sciences humaines et aussi est besoin de susciter de la semence

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pour le temps advenir, afin de ne laisser l’esglise déserte à nos enfans, il faudra dresser collège pour instruyre les-enfans affin de les préparer tant au ministère que gouvernement civile (1). » Knox commença son chapitre scolaire en rappelant aux nobles la nécessité d'organiser des écoles pour la bonne éducation des -enfants «si on voulait franchement l’avancement de la gloire du Christ, ou la continuation des bienfaits de l'Évangile à la génération suivante. » Les jeunes devaient être préparés pour défendre dignement la pureté de l'Église à l'avenir (2). C’est bien la même préoccupation qui inspire les deux documents et il se peut facilement que le souvenir de l’un ait suggéré les termes de l’autre. Mais les réformateurs écossais avaient une tâche autrement grande que celle de Calvin. Ce n’était pas aux besoins d’une ville qu’il fallait parer, mais à ceux d’une nation. On trouve donc dans leur manifeste un développement et une conscience des nécessités générales de la vie qui manquent aux Ordonnances.

Un examen des propositions du Livre de Discipline en ce qui concerne les Universités montrerait l'influence de Genève à la fois dans l’arrangement des études et dans l’organisation du professorat; mais dans les projets pour les écoles primaires et secondaires l'inspiration était surtout nationale et non étrangère. Nous avons vu que le caractère paroissial de cette organisation ne représentait aucune révolution en Écosse. La fondation d'écoles secondaires dans les villes des surintendants n’était qu’une transformation des séminaires que l’ancienne Église attachait aux cathédrales. En demandant l'obligation légale pour les parents d'envoyer leurs

(1) Borcraun, Académie de Calvin, p. 29.

(2) Knox, Works, IT, 209.

enfants à l’école, les réformateurs écossais devançaient leurs coreligionnaires de l’Europe. Le principe, certes, avait été plus ou moins contenu dans les paroles de Luther (1), mais Compayré (2) attribue à La Salle, vers la fin du xvre siècle, la conception de l'instruction obligatoire. En Écosse, elle avait été déçrétée pour une partie de la nation dès 1496. Knox, décrivant un système national, n’entra pas dans les détails des études à faire aux écoles pendant chaque année et n’eut pas, par conséquent, l’occasion d'adopter ou de rejeter les différentes parties du programme indiqué dans les Leges Academiæ Genevensis. Notons pourtant que pour le seul point de détail que les réformateurs écossais ont cru devoir préciser — la durée totale des études primaires et secondaires — ils n’ont pas suivi l'initiative de Genève. Sturm, auprès de qui Calvin s'était beaucoup inspiré, réduisit les classes de son école à Strasbourg au nombre de huit (3); Calvin préféra n’en avoir que sept (4). En Écosse, on croyait neuf ou dix années d’études nécessaires pour les jeunes gens, avant de franchir le seuil d’une Université (5). Mais dans leur désir d’enchainer toutes les divisions de l’enseignement pour former un ensemble unique et homogène, les rédacteurs du Livre de Discipline empruntèrent pour leur propre pays la plus belle idée réformatrice du mouvement pédagogique qui trouva son point culminant dans l’Académie de Genève. « La progressivité obligatoire des études, dit Borgeaud, et par suite la coordination de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, nettement différenciés, mais

(1) Guex, Histoire de l'Instruction, p. 71.

(2) Hist. de la Pédagogie, p. 218.

(3) BourouEnIN, Hist. Acad. Prot., p. 46.

(4) BorcEaun, Acad. de Calvin, p. 628, 629.

(5) Knox, Works, II, 212.

reliés l’un à l’autre dans un établissement. unique, tel était le principe fondamental de la réforme scolaire » qui se réalisa à Genève (1). Knox et ses collaborateurs ne voulurent point l’unité d'établissement qui était naturelle et facile dans les circonstances où Calvin se trouva, mais impraticable pour une nation tout entière, surtout quand il s’agissait d’un pays pauvre et dont la population se trouvait très clairsemée. Mais en insistant sur la nécessité d'examens sérieux comme condition de tout avancement et en essayant d'organiser l’enseignement national de façon à ce que chaque partie conduise naturellement par échelons successifs à la suivante, sans obstacle ni répétition inutile, le projet écossais suivait directement l'exemple des ZLeges, et il convient de reconnaître à ces dernières tout le mérile de cette grande réforme. Ajoutons que c’est précisément cette idée maîtresse qu’on a trouvé le plus difficile à transplanter en pratique en Écosse, et aujourd’hui on est encore à la recherche des moyens d’en obtenir la complète réalisation.

Un dernier point de ressemblance entre l’œuvre de Calvin et celle de Knox éfait le devoir imposé aux docteurs ou lecteurs (assistants des pasteurs et aspirants au pastorat) dans les districts pauvres de se charger de l'instruction élémentaire du peuple (2).

Enfin, selon le biographe de Knox, un document allemand a pu directement suggérer certaines parties du Livre de Discipline. « En préparant la section sur l’éducation, dit Hume Brown, l’auteur du Livre de Discipline a pu avoir devant lui la Consultatio d'Hermann, archevêque de Cologne, publiée en 1543 et traduite en anglais

(1) Acad. de Calvin, p. 43.

(2) Hume Brown, Anox, p. 131.

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en 1548. Parmi d’autres réformes dans son diocèse, Hermann propose d'établir une école latine dans chaque ville grande ou petite et une grande école de théologie à Bonn. Dans un ou deux passages, la phraséologie du Livre de Discipline ressemble de près à celle d’'Hermann. Chez Hermann cependant il n’y a jien qui suggère l’exposition compréhensive de l'éducation nationale qui est la caractéristique distinctive du Livre écossais (1). » Par un Acte du Conseil Privé daté dy 17 janvier 1560, trente-six nobles d'Écosse acceptèrent les propositions de la commission ecclésiastique et promirent de faire tout leur possible pour les faire adopter par le Parlement et le Roi. Cependant, cette promesse était peu sincère et, en effet, les signataires ne firent rien pour la faire aboutir. Toutes les espérances des réformateurs de faire intervenir l’État dans l’enseignement d’une façon active et efficace furent ainsi complètement déçues. Un tel résultat n'aurait pas dù être tout à fait inattendu et les membres de la commission, tout en exhortant le pays avec une ferveur d’apôtres à adopter des projets que demandait la conscience de la nation, avouaient que les nobles trouveraient peut-être quelques-unes de leurs demandes trop étranges (2). En effet, à part les enthousiastes qui voyaient déjà leur idéal se transformer en réalité, personne ue pouvait guère espérer que la noblesse adopterait volontiers les propositions de Knox et ses collègues. Certes, les nobles avaient pris parti avec le peuple et l’Église Réformée contre les abus du temps; mais avec les meilleures intentions démocratiques du monde, ils n'auraient pas voulu faire aboutir des projets pareils qui, par leur intransigeance, leur ton

(1) Hume Brown, Ænox, p. 136, note. (2) Bk. of Discipline, Conclusion.