CHAPITRE I

Critiques de Pout-Royal, de l'Oratoire,

DE L^ABBi FlEURT, ETC.

Nous avons exposé, dans toutes ses parties, renseignement qui se donnait dans les collèges de PUniversite, et dans ceux des Jésuites jusque vers la fin du dix-septième siècle ; nous avons constaté que le latin fait le fond des études, et que le grec, sans être absolument délaissé , n'occupe en réalité qu*une place trèsrestreinte.

Pour la philosophie, sur laquelle nous n*aurons plus à revenir, nous avons pu mêler la critique à Fanalyse; mais pour Tétude des langues, nous avons indiqué seulement que les méthodes en usage étaient loin de satisfaire les meilleurs esprits et les gens les plus éclairés : nous avons rencontré sur notre chemin Port -Royal et TOratoire, le moment est venu de présenter leurs doctrines, et de relever dans leurs

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écrits tout ce qui atteint directement les écoles publiques Lancelot, Nicole , Arnauld, le P. Lamy,

Tabbé Fleury, qui vont s'oflrir à nous, nous conduisent à Rollin et au Ti-aité des Études qui sera le terme de ce travail.

On a remarqué qu*à Rome, après Auguste, on avait continué dans les écoles à former les jeunes gens à réioquenco et à les préparer aux luttes du forum ou du barreau, quand Téloquence et la vie publique depuis longtemps n'existaient plus ; ainsi , la rhétorique au lieu d*ctre un moyen, était devenue à ellemême sa propre lin : rcfTet avait suiTécu à la cause qui Tavait fait naître; le même phénomène s^était produit dans TUniversité ; on continuait, sous Louis XIV , à enseigner le latin comme sous François I**, comme à Tépoque oU il était indispensable de savoir parler au plus vite une langue qui était celle de tous les lettrés. Le français avait pourtant fait ses preuves avec Balzac, Voiture, Retz, Sain trEvremondj Corneille, et Descartes ; et Topinion publique protestait contre Farrèt qui lui interdisait rentrée des collèges. Ne devait-on pas Taccepter, sinon pour lui-même, du moins pour le latin, dont il était Tauxiliaire naturel f Et n'était-ce pas un aveuglement barbare , que de se priver da concours^d'un si précieux allié f ^

Port-Royal et TOratoire sentirent cet abus , le signalèrent, et non contents d'écrire a ce sujet leur opinion, llrent passer leurs idées dans la pratique. De là un enseignement tout difTérent et plus rationnel, qui conserxait le latin comme fond .des études , mais qui rapprenait par le français et un peu pour le français ;

qui mettait le grec sur le même pied que le latin luimême et l'étudiait directement ; et qui , pour Fun comme pour Taulre , remontait immédiatement à la source» puisant aux bons autcui*s, auxquels la grammaire ou les racines devaient au plus tôt donner Taccés.

La hiérardiie des devoii^s sa trouvait ainsi renversée, les exercices , qui ont surtout pour but d'apprendre i écrire ou à parler dans la langue , passent après ceux qui doivent la faire entendre ; rinlolligence des écrivains dcTicnt obligatoire pour tous , le pastiche , ou rimitation des poêles et des prosateurs, n'étant. réservé qu'aux esprits plus distingués. Une sorte de voie moyenne était ainsi adoptée, qui peut-être ne formerait ni des latinistes éminents, ni des hellénistes hors ligne, mais des français intelligents» ayant la Virgile et Gicéron, Homère et Thucydide, connaissant leur langue maternelle autrement que par Tusage, n'ignorant ni Tltalien, ni l'Espagnol, ni l'histoire, ni les sciences, ni ce qu'il faut savoir d'une droite philosophie.

Tels étaient les élèves qu'on formait à Port-Royal et â rOi*atoire; là , ils s'appelaient les Bignon, ici, les Chabrol, et tant d'autres qui on fait la gloire de Juilly ; mais précisons davantage , et entrons un peu dans les détails ; aussi bien le sujet est-il beaucoup plus moderne, qu'il ne le semble, et en bien des points nous serons plus près encore du dix-neuvième siècle que du dix-septième.

Nous n'avons pas à refaire, même en abrégé, l'histoire des Petites-Écoles, ni à caractériser longuement

Tesprit général qui présida ù leur fondation- et qui survécut à leur dispersion ; nous voulons seulement extraire de ces œuvres, dans lesquelles Arnauld, Lancelol, Nicole , Guyot , Couste nous ont légué le souvenir de pratiques qui leur ont été chères, les traits qui atteignent plus directement renseignement des collèges. Ces critiques fondées toutes sur la raison ont un caractère, qu'il n'est peut être pas mauvais de faire ressortir à notre époque, et sur lequel nous insisterons volontiers : elles sont éminemment pratiques, et les procédés d'enseignement qu*elles nous révèlent ou nous proposent , n'ont rien de précipité ni d'inapplicable ; on voit que chez tous ces maîtres l'expérience a précédé la théorie, ou plutôt que la théorie elle-même n'est que l'usage constaté, expliqué, déflni et mis en maximes. Cest Sainte-Beuve qui l'a remarqué ; et rien n'est plus juste. Nicole enseignait au jeune Tillemont la philosophie selon les préceptes de TArt de Penser qui ne parutque plus tard; il n'écrivait ses pensées sur réducation, qui sont pleines de remarques si fines sur la grammaire, l'histoire, les langues, etc., qu'aprèé avoir pu contrôler les résultats obtenus par les méthodes de Lancelot ; Amauld enfln ne proposait son Règlement d*Études qu'après avoir dirigé les Écoles de Port-Royal.

Cette réserve et ce bon sens de la part de gens qui auraient pu s'arroger, sans que personne s'en étonn&t, le droit de critiquer et de dogmatiser en [matière d'éducation , méritent d*ètre signalés de nos jours : c'est là un exemple, qu'il est bon de rappeler au milieu do ces projetsl[de Réformes qui nous viennent de

loutc part, et où Timagination se donne un libre cours; on va juger si ce sont des chimères que proposait Port-Royal » ou même de ces systèmes décevants par une apparente unité, qui plait à Tœil » mais qui défie de tout point la pratique.

Avant tout c'est la charité et Famour de renfance, qui fait le fond de toutes les critiques dirigées par P.-Royal contre renseignement des collèges , mais la charité est soutenue par le bon sens.

I/Université se souciait peu de mettre ses élèves « en belle humeur > (1) et d'éveiller la gaité en leur esprit : elle ne le pouvait guère du reste , Féducation qu'elle donnait était, sous ce rapport, nécessairement inférieure à celle qu'oITraient les Petites-Écoles, qui n'étaient en somme qu'une réunion d'éducations particulières, où le problème de lUnstruction en commun ne fut jamais abordé, ni résolu. Mais ce qu*on pouvait demander aux maîtres dans les collèges, c'est de chercher à se mettre un peu plus à la portée de Tenfance, à l'aider davantage, et à rendre l'étude, sinon plus agréable que les c jeux et les divertissements, • du moins plus rationnelle, plus simple, plus lumineuse ; ce qu'on avait le droit d'exiger d'eux , c'était non pas de faire du travail un plaisir, ee qui est au moins trèsdifficile; mais de faire que la peine et l'efibrt ne fussent pas stériles ou trop peu récompensés ; ce qu'on critiquait en toute justice, c'était que l'Université allât jeter es élèves dans ce pays hérissé de

(t) Kxpressîoo de Lancelot. Çlw b flièsc de M. Véris).

Lcliraiicait

«obslitiié an hini

dantlct

broussailles, qu'ils arpenlaient en loul sens et sans profit, s'égai*anl dans des vers obscurs et embarrassants, comme dans les détours d'un labyrinthe. Uusage du français substitué au -latin pour apprendre la grammaire, voilà ce que demande Port-Royal ; Tabus ou plutôt Texcès du latinisme , voilà ce qu*il proscrit; plus de ces moyens, que le pédantisme est ingénieux à créer, et la routine entêtée à maintenir, qui font marcher rélève de Tlncompréhensible à l'inconnu, lui faisant étudier un lalin barbare pour le faire écrire en un latin littéraire.

Comment veut-on que des enfants apprennent les Règles de la langue latine en cette langue qu'ils n'entendent pas encore ?

I^est-ce pas aller en même temps contre la nature et contre la raison f

Ici tous les bons esprits sont d*accord avec Port- Royal : T. Lefèvre,le P. Lamy, l'abbé Pleury, tous ont protesté contre ce manque de sens ; mais nul ne Ta fait avec plus de force que Malebranche :

• N'est il pas évident, qu'il faut se servir de ce qu'on t sait pour apprendre ce qu'on ne sait pas : et que « ce serait se moquer d'un français que de lui don- «ner une grammaire en vers allemands pour lui «apprendre l'allemand. Cependant on met entre € les mains des. enfants les vers latins de Despau- « tère , pour leur apprendre le latin , des vers obs- « curs en toute manière à des enfants qui ont même « de la difllculté à comprendre les choses les plus « faciles. La raison et l'expérience sont visiblement «contre cette coutume, car les enfants sont très-

€ longtemps à apprendre mal le latin. Néanmoins «c*est une témérité que d*y trouver à redire. Un « Chinois qui saurait celte coutume ne pourrait € s*empccher d*en rire, et dans cet endroit de la terre « que nous habitons, les plus sages et les plus savants € ne peuvent s'empêcher de Tapprouver. >

Lancelot, bien entendu, n'est pas de ce nombre, et il compose une ' Méthode latine en langde française • ne fût-ce , dit-il , que pour la majesté de ce grand < royaume. »

Mais cette Mélhode, comment rapprendre? sufllra-tril de faire retenir par cœur aux écoliers des Tableaux ou des Cartes de couleurs différentes , où ils trouveront avec les déclinaisons et les conjugaisops les règles elles-mêmes; c'est ainsi que l'avait imaginé le père de Condren , dans sa grammaire qui fut très* goûtée de Richelieu. Port-Royal n'est pas de cet a^s et ne s'en fie pas à la seule mémoire : loin de là, tout en reconnaissant la difllculté de cette élude, il fait appel à la raison, au bon sens ; on cherchera d'expliquer et de faire comprendre avant de faire retenir; puisqu'on ne peut pas exempter les ienfants de la peine d'apprendre à décliner et à conjuguer, on leur rendra du moins cette peine plus légère ; et en l'abrégeant» on ne fera pas disparaître les difllcultés (puisque cela n'est pas possible, et que d'autre part les dif&cultés môme sont utiles) ; mais on les présentera graduellement et dans un ordre logique (1). A ce sujet,

(I) Voir à ce si^et le Ihrrf 4e M. Brâal : Qittiqwii iiiftlf wr Th^rwtHm

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les avis de Nicole sont cncoi^ précieux même aujourd'hui ; et les récentes discussions sur la part qu'il est bon de faire à la grammaire, dans les premières éludes, et sur la manière dont il convient de renseigner» donnent aux réflexions suivantes un nouvel à propos et comme un air d'actualité.

« La nécessité et la difllculté de l'étude de la langue € latine ont donné naissance à une grande variété « de méthodes pour en apprendre les principes. D'aua très ont cru que la véritable méthode était de n'en « point avoir du tout Plusieurs pensent qu'il faudrait « montrer le latin comme les langues vulgaires» par « Tusage, et qu'à cet effet on devrait obliger les enfants « à ne parler que latin; mais il est à craindre que cette « servitude ne les rende stupides par l'embarras qu'ils « éprouvent à exprimer leurs pensées. » Cétait là le travers de l'Université ; aussi ne pouvant faire parler ses élèves, elle les faisait écrire, et cette tradition s'est maintenue, jusqu'à nous, quoique les causes qui l'aient fait établir n'aient plus la même force.

c La pensée de ceux qui ne veulent pas du tout « de grammaire , continue notre auteur, n'est qu'une «pensée de gens paresseux qui veulent s'épargner c la peine de la montrer ; et bien loin de soulager « les enfants, elle les charge infiniment plus que les « règles , puis qu'elle leur ôte une lumière qui leur «faciliterait l'intelligence des livres, et qu'elle les

Publique €H Frwmu, dans le chapitre où Q rcconmande rélude loïkine de k GnoMBaift.

c oblige d*appreAdrc cent fois ce qu'il suffirait d^ap- « prendre une seule. »

Ne trouvons nous pas dans ces lignes pleines de sensla condamnation anticipée d^une innovation, qu^on avait vouln.introduire dans nos classes, et qui aurait eu pour but de faire composer à rélève sa grammaire» en la lui faisant tirer de l'Explication des auteurs, au lieu de le contraindre à apprendre par cœur des définitions et des formules abstraites.

Ce n'est pas là, d'après Nicole, prendre le parti de l*écoIier ; j'ajouterai que c'est encore moins prendre le parti de la grammaire. Le meilleur en ceci est de s*en remettre au bon sens , c'est-à-dire de ne point retrancher les règles , mais de les simplifier et surtout de faire disparaître quantité de choses non nécessaires qui sont la croix des enfants. L'Université n*y prenait pas assez garde ; mais c'est à quoi Port-Royal et Lancelot surtout avaient travaillé ; aussi espère-t-il que les enfants lui sauront gré d'avoir cherché à les exempter « des peines et des inquiétudes qu'ils ont à apprendre « Despautère, d'avoir tâché de leur changer une obs- « curité ennuyeuse en une agréable lumière, et de leur « faire cueillir des fleurs oii ils ne trouvaient que des « épines. » ■"

Le Utin, '^^ut ^ ti^Qt d^Qs un Système d'études, et surtout

aogue mortt. quand il est constitué depuis longtemps : Port-Royal

bl&mait le point de départ qui {devait nécessairement condamner le reste ; il repousse avec raison l'enseignement du Latin en Latin, et nousnous demandons aujourd'hui comment, en dépit des meilleurs esprits, cet abus a pu se maintenir; mais il faut se rappeler id que le latin

étant pour TUoiversité à la fois une langue vivante et une langue savante, les écoliers avaient tout intérêt à le parler le plus vtle possible : de là l'habilude et la pratique de l'enseignement en latin ; ce n'est pas tout, comme pour apprendre à parler une langue, le plus sûr est en même temps de s'exercer longuement à récrire, le Thème prenait le pas sur la Version, rimitalion sur la lecture des auteurs. Pour les langues mortes, la hiérarchie des Devoirs doit être renversée : le suprême bon sens fut de voir que, tout en restant la langue de TÊglise, de la philosophie et du droit, le latin était une langue morte, et, ceci netleuient défini, d'appliquer franchement et résolument les moyens qui peuvent conduire le plus vite à rintelligcnce des auteurs ; c'est ce que fit Port-Royal : la traduction écrite ou parlée devenait ainsi l'exercice principal; et ce n'est pas seulement pour étudier les anciens et les connaître à fond qu'on les traduit : ils vont devenir nos meilleurs maîtres. € Lisez Cicéron», disait Amauld à un jeune homme qui lui demandait comment on doit se préparer à bien écrire en français. Celte vérité devenue banale que la traduction profite plus, ou tout au moins autant, au français qu'au latin, était alors nouvelle pour tous ; et ce sont les maîtres de P. Royal qui Font mise en pratique. Cest donc pour apprendre les deux langues que les illustres solitaires publièrent ces traductions plus littéraires que littérales dont ils nourrirent les jeunes esprits ; ainsi ils les mettaient en garde contre Tabus du latinisme, doi\t TUniversité se faisait * plutôt une gloire, « Il est bien certain, disait-on, que quand on n'est

€ pas assez afTermi dans sa langue propre , les langues « étrangères nous enlniinent insensiblement a leurs ex- € pressions, surtout quand on ne connaît les choses que « par elles, (comme il arrive aux enfants), et nous foqt

< parler latin avec des termes français. > L*élude du français précédera donc celle du latin, comme la traduction précédera le thème. T. Lefèvre, avant Rollin et après Port-Royal, donne excellemment la raison de cet arrangement :

« En toute langue il n'y a que trois degrés : i* enten-. « dre, 2* composer, 3* parler sur le champ. Or, cet ordre

< est Tordre de la nature, et ici la nature et la raison « c'est la môme chose. Et parlant, tout homme qui « prend un autre chemin abandonne la raison, par ce « quMI ne suit pas la nature. Pour faire un bâtiment il « faut des matériaux , et Archimède avec tout son « esprit et toute la connaissance qu'il avait des méca- « niques, n'aurait jamais rien fait s'il n'eût eu des « poutres, des poulies, des liens de fer, des bandes, des « contre-bandes, des décharges d'architecture, .... bel «comment aussi. Monsieur, pourra-t-on composer « (car ce mot signifie assemblage et arrangement) « sans avoir fait provision des matières, qu'on puisse € mettre dans la situation que les sciences ou les arts « requièrent. »

Quant au Thème lui-même, il sera plutôt parlé qu'écrit ; n'est-ce pas là rétablir d'une façon plus intelligente le parler latin que l'Université prescrivait dans ses classes ? Ainsi le maître conduira insensiblement les enfants dans l'arrangement et la construction, de la phrase latine,, en évitant à l'élève le tète-

à-tète , à la fois stérile et fastidieux du dictionnaire ; le professeur devient ainsi pour ses écoliers comme un dictionnaire vivant; il leur tient lieu de livres, il est leur règle et leur commentaire, tout se fait « par la parole. > Pour un pareil exercice , où Ton cherche à bien faire pénétrer les écoliers dans le tour et le génie d^une langue, il n*est plus besoin de cor- # rigés, ni des élégances de convention, ni des cahiers d'expressions, ni, en un mot, de toutes ces recettes scolaires puisées non dans les auteurs , mais dans ces pastiches modernes des anciens , qui défrayaient les classes d'alors, comme de nos jours les copies des Concours Généraux..

Nous sommes loin de ces Extraits, de ces provisions de belles phrases que recommandent N. Mercier et le P. Jouvency, et qui habituent ceux qui les composent à parler en latin de la même manière que ceux dont nous disons en français, qu'ils parlent Phœbus, c'est-à-dire d'un style tout plein de contrôle et d'afféterie. Lancelot raille doucement cette manie de la périphrase, qui fait qu^on se garde bien, pour dire aimer, de mettre « amare , > mais « amore prosequi , benevolentia complecti > au lieu que souvent le mot simple a bien plus de grûce et plus de force. La composition en latin n'était pas pas pour cela délaissée à Port-Royal; seulement les vers étaient, comme on dit de nos jours, facultatifs; lorsqu'on avait montré aux élèves, en Troisième], à les mesurer, à les tourner, à les rassembler, on suivait en cela Je génie naturel des enfants : Racine élevé à ce régime a laissé quelques

Leseicfrkes de mémoire.

Les langues vhrutes.

pièces qui valent bien ses premiers vers ftançais.

Dans cette instruction , toute de bon sens, croit-on que les exercices de mémoire aient été bannis ? nullement; ils sont indispensables pour former Pesprit et le style; seulement il ne faut jamais rien faire apprendre par cœur aux enfants qui ne soit excellent ; c*est pourquoi Nicole recommande qu^on fasse un choix dans Cicéron , Tite-Live , Tadte , Sénèque, etc., et dans les poètes, de certains lieux si éclatants, quMl soit important de ne les oublier jamais ; car ces choses « qu'on apprend par cœur s'impriment davantage dans c la mémoire, et sont comme des moules ou des « formes que les pensées prennent, lorsque les enfants € veulent s'exprimer ; de sorte que 8*ils n'en ont que « d*excellents, il faut comme par nécessité qu'ils s'ex- « priment d'une manière noble et élevée. »

Avec le latin ainsi entendu, le grec marchait de pair; mais ni Tun ni l'autre n'excluait les langues vivantes. Racine connaissait l'Italien et l'Espaguol, et comme on ne peut guère admettre qu'il les ait étudiés en faisant sa philosophie au collège d'Harcourt, ne faut-il pas conclure que c'est dans les Petites-Écoles qu'il a dû les apprendre f L'histoire et la géographie avaient aussi, en^ même .temps que les sciences, trouvé leur place dans cet enseignement solide qui alliait si heurcusement des connaissances plus modernes à l'étude de l'antiquité. Cest encore Nicole qui nous sert de guide , pour ces premières instructions qu'il met à la portée des enfants , en s'adressant à leurs sens , et en les faisant entrer dans leur esprit non' seulement par l'ouïe , mais aussi par la vue. U place des cartes sous

L*nisto!re '^^ Y^"^ ^® ^^^ jeunes élèves ; il les habitue à cl la Géosrapiiie. montrer les villes qu'on leur indique tout en disant

« qu'on no se doit pas contenter de cela ; mais que si « par exemple on lit la Gazette, il faut exiger d*eux c qu'ils placent sur leur carte tout ce qu*ils entendront «dire, et qu'elle leur serve ainsi de mémoire arlili- « cîelle pour retenir les historiens , comme les hîsc toires pour se souvenir des lieux où elles se sont

« passées. »

Rollin, plus tard, ne recommandera pas autre chose, et avant Rollin, T. Lefèvre le pratiquera ainsi pour son flls ; mais est-ce là tout î On donnait encore aux Petites-Écoles une idée générale de l'histoire universelle, et Ton s'accordait à reconnaître que cette étude, qui est très-proportionnée à l'esprit des enfants est aussi propre à exercer en eux la mémoire qu'à former

le jugement

Pour résumer cet enseignement, dont le seul exposé est une critique continuelle des méthodes adoptées dans les collèges de FCniversité, comme dans ceux des Jésuites, qu'on nous permette de citer les paroles de M. C. Jourdain sur les disciples de Saint-Cyran, c qui a portaient dans leur instruction, avec un grand esprit

■ de charité et d'amour pour l'enfance, une méthode

■ judicieuse et largo qui consislaîlà fuir le pédantisme c et l'abus des termes trop techniques, à s'efforcer de « concevoir clairement et simplement les choses et de « les exprimer de même, à substituer dans beaucoup de € cas le français au latin, à transporter, en un mot, dans « l'éducation de la jeunesse, ces préceptes dictés par la « saine raison que Descartes venait d'appliquer avec

« génie aux sciences philosophiques. >

Mais cet esprit cartésien dont Tinflaence féconde devait tout renouveler au dix-septième siècle, n*avait-n,

* donc pénétré qu*à Port-Royal f Non, sans doutel

L*É4ocatiM L'Oratoire aussi était cartésien : nous Tavons vu

à rAcadéfflîe de déjà pour renseignement philosophique ; aussi ne ^^^' serons-nous pas étonnés de rencontrer chez les membres les plus célèbres de la Congrégation des idées entièrement opposées à la pratique ordinaire des collèges ; en cela, du reste, les professeurs de Juilly restaient fidèles au caractère même de cet enseignement aristocratique qui avait étô fondé sousPinspiration de Richelieu et de Louis XIII, peu satisfaits de ce qui s'apprenait autour d*eux. On avait vu en effet, quatre ans avant que les Pelites-^Écoles de Port-Royal ne fussent ouvertes, la jeune noblesse se presser à Tacadémio de Juilly, où Tattendait une éducation toute française, qui savait rester chrétienne sans fanatisme et demcur^^r solide sans trop d'austérité. Cest là que sous Thabile direcliun du P. de Condren et du P. de Vemeuil, son successeur, des générations s'élevaient, qui devaient être l'honneur de leur temps et Pomement de leur siècle.

Nourris aux lettres anciennes, mais sans rafllnement comme sans pédantisme, les élèves de Juilly pouvaient n'être, en comparaison des élèves ducollégede Navarre ou du collège de Clermont, que de médiocres larintstes et des hellénistes plus médiocres encore; mais ils avaient sur eux l'inappréciable avantage de mieux connatlre le français, et de n'être point, comme eux, totalement dépourvus de connaissances historiques.

L'enseignement de Thistoire avait obtenu une chaire

' spéciale à Juilly (1) ; on mettait entre les mains des

élèves les abrégés du P. Berthault et les cahiers dictés

&A rMstoire. ^ Vendôme par le P. Lecointe ; le professeur donnait

les leçons en français et de vive voix dans la chambre des grands , etl'histoire de France en était toujours Tobjet « Dans les autres chambres , de la Sixième à la c Seconde, il remettait les cahiers d'histoire aux pré- « fets de pension. On voyait l'histoire sainte dans les « deux dernières chambres, où étaient les plus jeunes € écoliers, et dans les trois chambres suivantes onTai- « sait apprendre rhistoire grecque et rhistoire romaine, c Cette étude qui ne préjudiciait en rien au travail « des classes était puissamment secondée par Tusage « d'entretenir une .bibliothèque particulière pour les « élèves, assez nombreuse et bien choisie. On donnait « aussi des leçons de géographie, et plusieurs chania bres et classes étaient ornées de cartes que les éco- € liers pouvaient consulter même pendant les récréaa tions. > hê P. Lamy. Cest Adry dans sa notice sur Juilly qui nous donne

ces détails, mais pour avoir en même temps un tableau des études à TOratoire et Topinion des Pères sur renseignement des collèges, il faut consulter les Entretiens sur les sciences du P. Lamy.

Le premier reproche que le savant Oratorien adresse à l'Université, est sur la tristesse de son système, sa dureté inflexible, ses horizons sombres, et ces régions

•vlescdaceii

(1) Voir Cb. HttBd, IMoin dm coUigt ée MUg.

couvertes d'épines et de broussailles, où s'égaraient les Jeunes gens.

c Mes premiers maîtres , dit-il , m'avaient donné de « raversion pour les lettres dans un temps où je « n'étais pas encore capable de les aimer. Leurs ri- «gueurs m'avaient rendu les sciences odieuses; on « m'accablait Fesprit de mots barbares, de sorte que je c me regardais comme un esclave qu*on veut punir, c qu*on applique à des ouvrages qui n'ont point d'autre

« fin que de tourmenter celui qui les fait Quand je

c me souviens de la manière qu'on m'a enseigné , il c me semble qu'on me mettait alors la tête dans un sac c et qu*on me faisait marcher à coups de fouet, me € cMtianl cruellement toutes les fois que, n'y voyant «pas, j'allais de travers; car en vérité je n'y voyais c goutte, et la même chose m*arrivait que si on m*eut c effectivement bouché les yeux. »

A ces vices de méthode , joignez les lacunes d'un enseignement qui ne donne aucune ouverture pour rhistoire, pour la géographie, pour les mathématiques et où l'on apprend seulement quelques bouts de chronologie , mais avec une étrange confusion.

Après avoir signalé pour l'étude des langues les lenteurs de cette voie longue et ennuyeuse, par laquelle on fait marcher les enfants pendant une douzaine d'années; après avoir reconnu la vanité de ces beaux projets d'Académie , où l'on ne parle que latin, le père Lamy proclame que l'usage est un grand maître , même pour apprendre une langue.

Il propose donc qu'avec la grammaire, qui sert courte, simple et française, on donne aux enfants des

livres, dont les premières pages ne fussent que des mots latins; il demande que la version précède le thème, qu'ensuite on s^applique surtout à la lecture des auteurs, et qu'enfln la composition ne vienne qu*après la traduction ; quant aux règles de la rhétorique, on les trouvera dans Cicéron, en y cherchant réioqucnce ; pour les exercices do la jeunesse qui se font dans les écoles publiques « on devrait faire un « choix d'cxordcs (1), de narrations, de raisonnements € biens poussés, de passions bien exprimées, de corn- « paraisons justes, de descriptions exactes, de flgures c animées, d'allégories riches, etc; bref il faut savoir « la langue latine avec politesse; en tout cas le latin et c le grec no doivent pas faire oublier que Thistoire, la • chronologie, la géogi:aphie et les mathématiques sont c des connaissances auxquelles il ne faut pas rester a étranger lorsqu'on est jeune. >

On a pu remarquer dans les ob3er\'ations qui précèdent une conformité d'idées frappante entre Port- Royal et rOratoiro ; il y a en effet comme un air de parenté et une flliation directe de l'un à l'autre : c'est le Cartésianisme qui sert de lien commun et de trait d'union entre ces deux Compagnies ; j'oserais presque dire que Lancelot et le père Lamy sont frères en Descartes. Je choisis à dessein ces deux noms , et je trouve entre eux une ressemblance qui frappe plus

(1) Le père Lamy a fait rouTrage qu'il indiqua, et m Rhétorique, d^iée I Mascamo, eut un grand siic*'te. ERe rit qn&lone éditions, et fut traduite en plusieun largues : Dayle Ta louée dans u République des Lettres, et Ualebrancbe h déclarait nn Tivre accompIL

vivement encore, si Ton considère ce que le père Lamy pensait en matière d'Éducation. Selon lui, « il c faut, pour instruire les enfants, beaucoup de pa- « tienco et de douceur. Les premières années de la « vie en sont comme Thivcr : comme les Taboureurs ne « se découragent pas en semant dans un temps où la « terre ne peut produire aucun fruit, ainsi, en ti-availlant

« a réducation des enfants, on ne doit pas se rebuter dn « peu de prollt qu'on leur voit faire : « dabunt fructum in € temporo opportune.» Outre la douceur on a besoin de « prudence ; car enfln il faut une espèce de politique « pour gouverner ce petit peuple, pour le prendre dans « ses inclinations, pour prévoir FelTetdes récompenseset « des cliûtimcnls, et les employer suivant leur usage... « Ainsi entendu, jamais emploi no paraît plus doux que c celui de maître , car n*est-il pas aussi agréable de « semer la vérité dans une âme, que des graines dans € un jardin, de cultiver des esprits que des fleurs ? II est « vrai que la plante ne se révolte jamais, contre le jardia nier, comme font les hommes, contre ceux qui les • instruisent ; mais outre que dans ces petits troubles de « collège souvent les maîtres sont plus coupables que « les disciples, quand on a de la douceur, qu'on aime les « enfants, on les trouve doux', on en est aimé, surtout « si on sait leur inspirer la crainte de Dieu ; car on les « relient par ce lien et on en fait tout ce qu*on veut » Ne croirait-on pas que cette page a été écrite à Port-Boyal par un do ces excellents maîtres si dévoués à Tcnfance ? J'ai parlé de Lancelot, mais il eo * est un autre parmi les t saints > de l'enseignement qui pratiquera ces touchantes maximes et qui fléchira sous

*abbé Hemy.

nitédtt chois deU méthode desiCades (1686y.

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feolcs pobliqws.

cette douce influence la rude discipline de TUniversité : est-il besoin de nommer Rollin, et les lignes qui précèdent ne font-elles pas songer au Traité des Études» où Ton retrouve plus d'une fois ^inspiration de Port-Royal et de TOratoire?

Mais avant d'en arriver là nous avons encore à compter avec la critique ; FUniversité a trouvé, dans Lancelot ou dans le père Lamy, des juges qui ont condamné ses méthodes : avec Tabbé Fleury c'est Torganisation même do son enseignement, c'est l'économie générale de son système d'Éducation, c'est en un mot ses traditions séculaires qu'elle voit attaquer; le titre que l'auteur a donné à son ouvrage : « Du choix et de la méthode des études > , marque nettement quel en est le but et l'intention. L'abbé Fleury, avant de discuter la valeur des méthodes employées dans le cours d'études des collèges , se demande si ce courâ d'études lui-même a sa raison d'être, sur quoi il se fonde, quel est son but, quels sont ses résultats.

Il commence par faire l'historique de la question qu'il se propose de traiter : il démontre avec raison que cette organisation des classes adoptée par le dixseptième siècle , remonte déjà au quinzième ; il détermine la part qu'a eue la Renaissance dans ce renouvellement des humanités « qui a rendu nos « études plus solides et plus agréables, mais aussi c plus difficiles, > et il trouve que l'application à lire les livres des anciens a produit en plusieurs un respect si aveugle, qu'ils ont suivi leurs erreurs plutôt que de se donner la liberté d'en juger, c On a cru, • dit-il, que pour écrire comme eux, il fallait écrire en

« leur langue , sans considérer que les Romains écrim x-aienl en latin et non pas en grec • et que les Grecs « écrivaient en grec, et non pas en égyptien , ni en « syriaque.

c On s*est piqué de faire de bons vers en latin el c même on en a lait en grec, au hazard de n*étre « entendu de personne. On a harangué en latin , et - ' « on a Eard des discours français de passages latins. « En un mot on a cru que se servir des anciens, c^était « les savoir par cœur, parler des choses dont ils ont « parlé et redire leurs propres paroles, au lieu que « pour les bien imiter, il fallait choisir les sujets qui «nous conviennent, les traiter comme eux d*une € manière solide et agréable, et les expliquer aussi « bien en notre langue qu'ils les expliquaient en la « leur. De cet abus est né le goût des curiosités lita téraires qui s*est développé jusqu^à Texagération, a et le travers de se trop arrêter à des études qui « ne sont que des instruments pour d'autres études € plus simples. Cest ainsi que s^est formé par une « longue tradition cet usage adopté dans les écoles « publiques d'enseigner la grammaire avec la langue € latine, la poétique , c'est-à-dire la structure des vers c latins, la rhétorique et par occasion Phistoire et la c géographie, puis la philosophie et ensuite la théoloa gie , le droit ou la médedne, suivant les difiërentes « professions.

« Je laisse à ceux qui ont passé par là, conclut notre € auteur, à juger si on n'enseigne ainsi rien que d'utile, « et si on enseigne tout ce (^ui est nécessaire ; l'édu- € ducation doit être l'apprentissage de votre vie.

€ VOUS devez y apprendre à devenir honnête homcme (1} et habile homme selon la profession que a vous embrasserez, or, renseignement que vous puîfl scz dans les collèges est-il le plus capable de vous «rendre tel?» L*abbj Fleury ne le croit pas, cet enseignement est, selon lui, trop uniforme et trop uniquement occupé à inculquer aux jeunes gens des

connaissances, qui ne sont a Tusage que des plus riches , ou des plus intelligents , il s'applique trop. à de pures curiosités. N'est-ce pas ainsi qu'il faut appeler la poétique en théorie, et la lecture des p3êtes anciens ? « Les grecs sans doute sont fort utiles « à tous ceux qui veulent bien savoir les humanités, « mais pour les lire avec plaisir, il faut savoir si bien «leur langue, leur mythologie, leurs mœurs, que «Tutililé ou le plaisir qui en revient ne semble « pas digne de ce travail, vu le grand nombre de « connaissances qui nous sont plus nécessaires. » Éittdet Les instructions qui sont indispensables à tout le

Indispensables monde, et qui doiventêtre générales sont : !• la religion

et la morale, 2* la civilité et la politesse, 3* la logique et la métaphysique ; pour cette dernière nous aurions le droit à notre tour de la renvoyer avec la poétique; quant à la logique, nous Facceptons, puisqu'il s'agit ici de cette logique < solide et effective, que Socrate • faisait profession d'enseigner, qui accoutume Ten- « faut à ne rien dire qu'il n'entende, à n'avoir que des

(1) On lOD^e au mot d*Afés3as, ■ que doivent af^rendre les enbntsf ■ Ct qa*Us doivent faire, étant hommes. — Et I cette pensée de llonlaigne : • Ma idence est d'apprendre à vivre. •

à ■•al le monde,

« idées claires ; qiti donne au disciple un esprit c droit et net qui lui permette de raisonner sur de « grands principes, et de bien arranger ses connaisc sances. »

Mais cette rectitude de jugement n*est pas le fruit d*une science à part, et ce n'est pas uno étude unique qui la donne; elle procède dé toutes les connaissances, et ne s'acquiert qu'avec elles; elle est lo résultat et comme le couronnement de Téducation tout entière, et ce n'est pas autre chose que nous poursuivons dans cette série d'exercices par lesquels nous cherchons à assouplir et à développer IVsprit ; or, il est reconnu que les études classiques sont de toutes, celles qui se prêtent le mieux à celte gymnastique intellectuelle. Voilà ce que nous répondons à TabbéFieury. Êtvdcf ^^ second degré d'instruction Fauteur attache la

da Mcond degrtf. grammaix'e, l'arithmétique , Téconomique , la jurisprudence, et il remarque à propos de la grammaire qu'il la faut étudier dans notre langue, de même qu'il faut apprendre à lire dans un livre français ; il demande que les préceptes n'en soient pas secs et décharnés ; il croit enfin qu'avec peu de théorie et beaucoup de pratique, par des observations intelligentes ou des rédactions d'histoires qu'on lui aura contées, un enfant apprendrait en deux ou trois ans autant de grammaire que ceux qui ont passé huit ou dix ans au collège; il recommande la lecture plutôt que la composition et veut que dans l'explication des auteurs on évite par

dessus tout une curiosité inutile : ce qu'il faut chercher avant tout c'est la droiture de jugement Pourquoi tant vanter aux écoliers ce brillant et ce feu

d^esprit que Ton ne peut donner à ceux qui ne Tout

pas naturellement et qui nuit plus d'ordinaire, quMl ne

sert à ceux qui Tont 7 Voilà bien celte voie moyenne tracée par Port- Royal ; Tabbé Fleury voudrait y ramener notre éducation , que TUniversilé et surtout les Jésuites dirigeaient dans un tout autre chemin. Un livre récemment écrit sur rinstruction publique en France, nous donne le même conseil : M. Bréal nous invite à nous défier de ce dilettantisme littéraire, qui peut convenir au petit nombre, mais qui produit les plus détestables effets sur la majorité des esprits. Faut-il croire que le danger soit aussi grand qu'il le signale 7 Et de nos jours, celte culture trop raffinée, et ce penchant au bel esprit , sont-ils donc tant à redouter. Il nous semble au contraire, que le fruit ordinaire de nos études classiques actuelles, est plutôt la satiété et le dégoût, que cette chaleur d'imagination, et cet amour de Fart, qui font le dUettante.

Nous touchons enfin aux études réservées à ceux da troiftttat q^i sont destinés à de grands emplois : Le latin, la

rhétorique, Thistoire, Thistoire naturelle, la géométrie etc..

Or, n*estrce pas là, du moins en partie, tout ce qu^on enseigne dans les collèges 7 Mais cet enseignement qui est essentiellement aristocratique devrait-il être celui des Écoles publiques 7 Fleury ne le veut pas ; car une partie de ceux à qui il s'adresse est peu propre à le recevoir, et plus tard elle n'en retirera aucun fruit : la majorité de la nation n'est pas destinée en somme à former des magistrats, des prêtres, des médecins et

des professeurs (1). Admettons cependant qa'il doive en être ainsi ou qu'il n'en puisse être autrement, que les collèges ne doivent préparer les jeunes gens qu'aux carrières libérales , et que la base d*une baute éducar tion intellectuelle soit l'étude du latin ; les méthodes employées pour arriver à la connaissance de cette langue sont-elles les meilleures, et le français ne doit-il pas avoir sa place à côté du latin, Thistoire à côté du français , ainsi que les sciences auprès de tous les deux? Pour l'élude du latin, telle qu'elle se pratique , Fleury reprend les mêmes défauts que Port- Royal a déjà signalés, et sur lesquels nous ne reviendrons plus; mais ses observations sur la rhétorique en général, et sur les vers laUns en particulier, ne doivent pas de nos jours surtout être oubliées :

c Sur la fin des études on apprendra les règles *de la t plus solide éloquence, mais il faut attendre qu'un c jeune homme ait des pensées par lui-même pour lui c montrer la manière de les exprimer. On l'exercera < non seulement à écrire, mais encore à parler; et cela « toujours en français, quelque bien que l'écolier sût le « latin ; c'est assez qu'il soit occupé à bien parler, sans « l'appliquer encore à une langue qui ne lui est pas na- « turelle. Il est à craindre qu'il ne force ses pensées, « faute de les savoir exprimer assez juste, ou pour ne i pas perdre quelque belle période de Cicéron. c S'il traite un sujet antique, il transcrira peut-être ,

(i) Ces marnes idées se relrooveBt défdoppfes pk» tard dans le Pfaa di Président RoDand (1761), a dans le Rapport de La Chalolais. On m feof a donné nttsbcUoo que de nos Jours, en créant rEnseignemenl spédiL

sans les entendre, des phrases des auteurs quUl aura lus; et, si le sujet est modeiiie, il sera embarrassé d'en parler en latin; car étant accoutumé à ne parler qu'à des Grecs ou à des Romains, il sera tout déconcerté, quand il faudra parler à des hommes portant des chapeaux et des perruques, et traiter des intérêts de la France etde rAIlemagne, où il n*y a ni tribune aux har rangues, ni comices, ni consuls ; qu*il écrive donc en sa langue (1) premièrement des narrations, des lettres et d'autres pièces faciles; qu'il fasse ensuite quelque éloge d*un grand homme, quelque lieu commun de morale , mais solide , sans galimatias , ni pensées

fausses i qu*il exprime sérieusement ses véritables sentiments (2).

« Quant à la poésie, si votre disciple a un génie extraordinaire, vous pouvez le pousser jusque là, et, lui indiquant les caractères des diiTérents genres chez les Grecs et chez les Latins, lui montrer comment nous pouvons les imiter. Pour les règles de la versiflcation, c'est une aiTaire de peu de leçons, et l'exercice seul en donne la facilité. Je ne parle pas ici des vers latins : si Ton en fait ce sera comme un exercice de graminaire, pour apprendre la quantité et pour avoir plus de mots à cJioisir en composant; je ne sais si ce proAt vaut la peine que donnent les vers latins. »

(i) Voir le même (programme tUns U Circulairt miniilirieUe àa 37 sepembre IS7f.

(S) t Loin de patrouier ces sortes de composUioa où le masque e4 es t quelque manière de rigueur, nous derrions.diercher des sijels iovitaiit et oUi • t geatti rélhe à se meotrer à visage ditcouvert. ■ (id.)

Cette façon de traiter les vers latins, qui n*est pas ordinaire au dix-septième siècle, ne nous surprend nullement chez un auteur qui se déHe de Timagination, et qui ne cesse de plaider la cause du bon sens et du jugement dans les éludes :

« Il n*y a que trop de bel esprit dans le monde ; les « écoliers ne cherchent que le brillant , les belles € pensées, et ne se soucient pas de la droite raison; c quant aux parents, ils regardent en général les € études, non pas tant comme un moyen de faire qu*un « enfant devienne honnête homme et habile homme, « que comme une formalité nécessaire pour arri- « ver à diverses professions , ou comme une marque « d'homme de condition honnête ; on les met presque € au rang de certains embarras de cérémonies et c d'ornements que la mode rend nécessaires. »

Cest ainsi que s'exprimait en 1683, non un. novateur, ni, comme on le dirait aujourd'hui, un utilUair$ endurci, mais Tun des esprits les plus élevés du dixseptième siècle, un homme que la postérité range à côté de Bossuet et de Fénelon. L'auteur c du Choix et de la méthode des éludes » a été souvent dté de|nos jours ; et la critique qu'il fait de l'éducation trop littéi*aire de son époque, se retrouve dans les ouvrages les plus récents; l'abbé Fleury ne pouvait prévoir Tavenir, mais s'il s'était retourné un peu vers le passé, il aurait rencontré d'illustres précurseurs, entre autres un grand ministre dont les idées en matière d'instruction ne s'écartent guère des siennes. Richelieu lui eut sans doute prêté son appui pour faire triompher des réformes, que lui-même avait déjà pressenties. Sollicité

de porter remède à Tétat de langueur et de dépérisse-

Rîdiciicii ment dont souffrait TUnivcrsité, le Cardinal avait ses

précvrseiir projets sur l*éducalion nationale ; ennemi de la trôp^

de rabbé Fieurj. grande diffusion des lumières et d'une instruction

uniforme et toute littéraire , il voulait créer des collèges d'humanités dans les centres principaux, et réduire les autres à trois ou quatre classses, suffisantes pour tirer la jeunesse « d'une ignorance grossière , € nuisible à ceux mêmes qui destinent leur vie aux « armes , ou qui la veulent employer au trafic. » Ces raisons, fortifiées par Texpérience de deux siècles, sont celles qu'on a invoquées pour créer les Écoles Professionnelles et FEnseignement Spécial. Il n'est pas sans intérêt, surtout quand il s'agit de Richelieu, de citer les paroles elles-mêmes ; et il y a quelque plaisir à retrouver, dans un âge si éloigné du nôtre, des pensées toutes contemporaines, elle germe de créations presque récentes :

c Comme la connaissance des lettres est tout à fait € nécessaire en une république, il est certain qu'elles « no doivent pas être enseignées à tout le monde. « Ainsi qu'un corps qui aurait des yeux à toutes les «parties, serait monstrueux, de même un État le < serait-il, si tous ses sujets étaient savants : on y c verrait aussi peu d'obéissance que rorg\iei] et la pré- « somption y seraient ordinaires. Le commerce des a lettres humaines bannirait absolument celui de la «marchandise, qui comble les états de richesses, « ruinerait l'agriculture , vraie mère nourricière des « peuples, et déserterait en peu de temps la pépinière « des soldats qui s*élève plutôt dans la rudesse et

« rignorance/que dans la politesse des sciences; enfin» c il remplirait la France de chicanes plus propres « à miner les familles particulières et à troubler le

« repos public, qu'à procurer aucun bien aux états.

€ Si les lettres étaient profanées à toutes sortes « d^esprits, on verrait plus de gens, capables de former € des doutes, que de les résoudre, et beaucoup seraient « plus propres à s*opposer aux vérités qu^à les défen- € dre » (I).

cCest en cette considération que les politiques « veulent, en un état bien réglé, plus de maîtres es « mécaniques, que de mitres es arts libéraux pour € enseigner les lettres. > {Testament politique. C 2, S. x.)

Ces vues pratiques, exprimées en un langage décisif, ont reçu de nos jours une entière satisfaction : rUniversité d'ailleurs, même à Tépoque où elles sont exposées, en comprenait toute la valeur, et entrait dans ces sentiments ; car dans une requête qu'elle présente, en 1624, pour obtenir la restitution de son monopole, elle invoque pour principale raison que c si tous les Ordres pouvaient enseigner, et con- « férer les degrés , on se précipiterait aux écoles an « détriment de Tagriculture , du commerce et des

(1) Dans le « Mémoire pour m soiiTeniâ > qu'Anuold d*AiKiilly aiaH lédigé ctt 1643, po!ir II Régente, on lit également (|oe le meilleur moyen de retrandier les procès est de diminuer le nombre des collèges, et de foire «piH j ail lenloment autant d^écoles, qu*a en sera besoin pour apprendre I lire et à écrire : car • les personnes de petite condition,* qui savent un pea de latin, dédaignent d*éln « soldats, laboureurs et marchands, ce qui est la force des élits\el ne devîcenent' f pour la plupart qne des prêtres ignorants ou des personnes de cMcane. t

fl autres arts nécessaires à la société. »

Cette digression, sur les origines de TEnseignement Professionnel, nous a un peu écarté de notre sujet ; le plan d*éludes, que Richelieu avait rédigé pour le collège qu'il avait fondé dans sa ville natale, nous y ramène; ce plan calqué sur celui de Facadémie de Juilly prescrivait :

1* L'élude approfondie do la langue française;

2* L'enseignement de toutes les matières en cette langue;

3* Une étude du Grec aussi complète que celle du Latin;

4* L'enseignement combiné des sciences et des lettres ;

5* La comparaison des langues grecque, latine, française, italienne, espagnole;

6* L'étude de la chronologie , de l'histoire et de la géographie.

Cétait là, plus que les meilleurs esprits n'en demandaient; mais pourtant l'opinion publique inclinait en ce sens, et les plaintes qui s'élevaient de toute part furent assez fortes, pour que Louis XlVlui-mênie voulût que l'Université exaniinût si ces plaintes étaient justes: s'il était vrai, que les écoliers n'apprenaieùt dans ses collèges qu'un peu de latin, mais qu'ils ignoraient la grammaire, l'histoire, et la plupart des sciences qui servent dans le commerce de la vie ; cependant ces études n'étaient pas sans fruit pour la jeunesse ellemême, et plus tard elles tournaient à la splendeur et à la gloire de TËtat. Le roi demandait en ce cas quels étaient les remèdes & employer.

GomUmnatioi

deTabas

des

dcroln icrHs.

Ces remèdes se trouvent en partie signalés dans les critiques que nous avons successivement passées en rcMie ; mais Lancelol, le père Lamy, Fieury, en nous exposant le tableau de leur enseignement» ou le fruit de leur expérience personnelle, nous ont oiTert un système d*éludos difTérent de celui qui était en usage dans les collèges » plutôt qu'ils n'ont donné les moyens d'ajuster ce système à leurs vues, et d'y faire entrer leurs réformes. Avec le € Règlement d'études c pour les lettres humaines » composé par Amauld, nous n'avons plus seulement des idées très-pratiques sur l'éducation, mais bien tout un programme qui peut être immédiatement appliqué dans les collèges, sans y troubler en tien l'organisation des classes ou l'économie générale de renseignement

Cet écrit composé à la demande d'un professeur de l'Université (Rollin peut-être, ou Hersan son maître) , résume, en ce qu'elles ont de meilleur, toutes les doctrines que nous avons parcourues jusqu'ici , et fait passer, dans des méthodes, qui peuvent être d*une application immédiate, tout l'esprit de PortrRoyal et de l'Oratoire : c'est la véritable préface du Traité des

Études; nous allons l'analyser pour metti^e fln à toutes

cps critiques.

L'auteur commence par signaler les abus d'un enseignement, qui chez les uns semble n'avoir pour but que de faire des poètes; et chez lesautres ne se proposer, que d'apprendre aux écoliers de la langue latine autant qu'il est nécessaire pour entendre la phUosophie et la scolastique : en tout cas la fln à laquelle il semble que tendent ces manières ordinaires, c'est de

former les jeunes gens à faire des amplifications, des déclamations et autres sortes de compositions. Si ronjointàcelale temps qu'on emploie à apprendre des pièces de vers (ceci est à l'adresse des Jésuites) ou d*aulres déclamations de la façon des Régents, à écrire sous eux des dictées, des corrections de thèmes, des rhétoriques qu*ils auront faites, on trouvera que la lecture des anciens auteurs est la partie la moins considérable des études qu'on fait dans les collèges.

Qui ne voit les inconvénients de ces désordres? La plupart des écoliers sortent du collège sans science. Les médecins, les jurisconsultes, les prêtres, les of&ciers, les magistrats, les gens d'aflaires, qui n'ont pas besoin de savoir faire des thèmes, des vers, des chries ou des amplifications, occupent leurs charges en ignorants , et causent des maux infinis dans TÉglise et dans TÉtaL

Il faut donc changer le but , et pour en atteindre un nouveau , employer des moyens difiërents ; la fin qu'on se proposera est de régler tellement les études qu'il fût moralement impossible que les écoliers, qui y auraient passé le temps qu'on emploie d'ordinaire, n'entendissent pas le latin facilement, et que ceux qui auraient plus de génie n^écrivissent en cette langue d'une manière noble et élevée qui eût quelque air d'anUquité.

Les moyens indiqués sont ceux sur lesquels on 8*aocorde aujourd'hui pour ranimer nos études : la première place est donnée à l'explication des auteurs, qui doit durer impitoyablement une heure chaque classe ; les devoirs écrits seront restreints; quelques uns

4et ailan

Métré le iwt

des élodcs.

même supprimés, ou maintenus comme exercices oraux : par exemple les vers latins. L^auteur attache à cet article une importance particulière : il semble * qn*U prévoyait déjà que TUniversité inclinerait trop du côté des devoirs écrits , et ([u'elle ne saurait plus s'arrêter, une fois sur cette pente où s*étsuent laissé glisser les Jésuites, u ledin c j] ne faut donner aux>nfantSp dit-il, des leçons et

«des traductions • et aux grands des compositions , m qu'autant qu'on jugera raisonnablement qu'il leur « restera de temps après la lecture des auteurs près- « crits; car on prend aisément le change là-dessus. On « croit, qu'en accablant les enfants de leçons et de com« € positions, il y a beaucoup à gagner; rien de plus faux : « abandonnés à eux-mêmes pour ces exercices , ils ne c connaissent pas assez l'importance du temps pour « l'employer. Ils ne se pressent point , le temps fuit , c l'heure sonne, et de là les châtiments ; tout est dans « Ta tristesse, et le dégoût achève de tout perdre. »

Celte interversion entre la classe et l'étude, et les abus qui résultent de cette confuâon, n'ont pas été signalés avec plus de force, de nos jours, dans Fouvrage de M. Bréal. Quant à^Fennui et au dégoût qu'amène nécessairement cet état de choses, c'est dans un autre écrivain moderne qu'il est condamné ,en ces termes (1) : « L'ennui qui pèse sur nos collèges, c et qui en est comme le génie malfaisant, est le triste

(I) Ch. Cbnl. Uitreê mr ttnêiifnenuMi ie» €oUi$a (Pirii, ISM».

« symptôme des maux que produit notre vieille routine; « il est lui-même uii mai dont on ne saurait calculer la c portée. Cest un vide de TAme qui appelle pour la « remplir les futiles distractions et les passions man- ' « valses. »

Pour éviter cet ennui , Amauld veut que la classe ne soit pas, comme elle Ta trop longtemps été , un moment où le régent travaille et où les écoliers ne font rien; où les élèves sont des atiditcurs, non des disciples. Aucun des exercices qui peuvent tenir Tesprit en éveil et faire naître Fémulation (on n*en manquait pas à Port-Royal, de la bonne j'entends) n'est omis : ce sont d'abord des comptes rendus faits de vive voix, en français pour les quatre premières classes, en latin pour les autres, puis des résumés des lectures destinés à développer chez les élèves cet esprit d'analyse qui est nécessaire partout, mais surtout dans TÊglise, la Robe et l'État.

Les dictées, les corrigés, les longues leçons de grammaire seront bannies ; la version remplacera le thème dans les quatre premières classes, et le thème lui-même , dans les autres classes , sera surtout un exercice oral, et toujours tiré d*un auteur latin. Des lectures particulières seront données aux bons élèves, et un jour cdnsacré à la revue de ces lectures. I<a mémoire ne sera pas négligée , mais on n'apprendra que des harangues courtes et des morceaux choisis, sauf pour Horace et Virgile qu'il faut savoir en entier ; € quant au fatras de ces méthodes pour l'or- . « dinaire mal conçues , mal digérées et ennuyantes « pour des jeunes gens, c'est un abus pernicieux que

* Moyeos

d'éiQoblion

CoffiposîUonsi :

Examens de fia

d'aimét.

9 de leur en charger la mémoire ; t nous reconnaissons ici cet esprit de Port-Royal qui se défle des règles apprises par cœur, et là encore nous retrouvons Rollin avant le Traité des études : « On ne gagne rien, dit-il (1), « en donnant de longues leçons sèches et désagréables à c apprendre jpar cœur aux enfants, qui ne les apprennent « pas ou les apprennent mal, et qui n*aboutissentqu*à « mettre de mauvaise humeur les maîtres et les éco- « liers. S'il y a des livres intitulés méthodes ou syntaxei « pour apprendre à écrire, ou pour la danse, ou pour la

< musique, personne qu*on sache, n'en est venu à bout

< sans pratiquer ; on n'apprend les langues que par « Tusage. On suppose qu'il y ait dans cette syntaxe la « règle par laquelle on explique que dans le menuet « il faut couler le quatrième pas, celui qui sait cette « règle par cœur, sans faute , n'exécutera pas le qua-

< trième pas. » La comparaison est plus piquante que juste ; car on ne peut admettre que même les plus obstinés amateurs de la grammaire aient prétendu qu'on savait bien une règle, avant de l'avoir appliquée.

Indépendamment de l'attrait, qu'un pareil enseignement peut avoir pour de bons esprits, Amauld reconnaît l'opporluni lé des récompenses d'une part, et de Tautre la nécessité d'une sanction pour le travail. Il demande donc qu'on donne des places , tous les jnois ou tous les quinze Jours, en version latine écrite ou orale ; mais il veut que le cœur soit toujours récompensé avant l'esprit , et que les premiers pruc soient

(1) Kolt attribi^ I Rolfia.

réservés à ceux qui auront montré le plus de religion (1).

Il veut aussi qu'on établisse des examens annuels, comme il en existe aujourd'hui , pour contrôler le savoir des élèves, et qu'on retienne avec une rigueur inflexible dans les classes ceux qui ne montrent pas qu'ils connaissent les auteurs.

Outre ces examens il en faudrait deux plus difllciles, Fun pour monter de Rhétorique .en Philosophie, Vautre pour être reçu maître es arts (2).

Pour le premier, il faudrait répondre sur tous les auteurs classiques et faire un récit latin d'un quart d'heure sur un texte indiqué.

Pour le deuxième, il faudrait répondre : 1* sur tous les auteurs classiques, 2* sur toute la philosophie; 3* sur la géographie ancienne et nouvelle, 4* sur la chronologie, 5* sur les histoires sainte, grecque, latine et sur l'histoire de France.

Cest la première fois que les matières historiques sont proposées pour un examen; néanmoins il faudra attendre jusqu'à la création de rUniversité impériale, pour qu'elles flgurent sur le programme du Baccalauréat.

(1) • Des gens de bien, dît à ce propos Roffin, ont remarqué avec comphisanct

• (|oe cda s*est exécoté, 3 n*j a pas longtemps*, dans m des pins famen

• collèges de Paris, et <|u*onYÎettt de fonder un prix de vertu dans une UnhrersiU t de province oft Ton essaie de faire revivre les études. ■

(S) Ces deux examens sont réclamés de nos Jours par les gens In plm compétents. (Toir les articles de M. Roblou , dans ■ le Français. > — Janvier

iî

Cet examen sérieux, que réclame Araaald pour la passage de la classe de Rhétorique en Philosophie, se faisait dans plusieurs collèges de Paris 'avant Rollin, qui raconte la manière dont il le dirigeait ; et Tusagë s*en est maintenu jusqu'à la chute de Tancienne Université , puisque M. GauUyer, professeur de Rhétorique au Plessis-Sorbonne, nous trace le programma d'un de ces examens pour la Rhétorique.

Dans rUniversité moderne ces deux Épreuves sa retrouvent Tune à la fin de la Quatrième, et l'autre dans le baccalauréat, après la Philosophie. On sait que la première est à peu près illusoire pour les élèves qui suivent les cours des Ijrcées ; aussi a-t-on proposé de la rendre plus sérieuse ; un professeur de l'Université, M. Robiou» semble môme s'être rapproché du règlement d'Arnauld , en demandant, comme lui, qu'un examen nouveau arrête, après la Rhélorique, les élèves qui sont incapables de suivre avec fruit un cours de philosophie, et qui vont aller après un an encombrer les avenues du baccalauréat, où ils ne seront jamais admis (1).

Non content dUndiquer ces moyens pratiques, pour réformer les éludes, Arnauld règle l'emploi du temps pendant les cinq heures de classe, et démontre par un tableau, qu'il est curieux de comparer avec ceUii du père Jouvency, la façon dont il entend qu'on applique sa réforme (2). Il marque, que dans les trois petites \-

(1) Le projet de &eissioa du baccilauréit èi lettres cb deui parties doBM si- 4 v

tisfaction à cette deminde, et réalise en partie le plan d'ArMuiU.

(S) Voirce tableau au pièces JnsUScatifit.

classes ioférieures , on s'arrête aux mots plus qu'aux pensées, et dans les autres, le -contraire.

Pour le Grec, il lui consacre particulièrement les deux dernières années et surtout la seconde ; enfin pour que la Rhétorique ne soit pas une étude de mois, il y fait entrer la philosophie morale avec Plutarque et Sénèque, à côté de Gicéron et de Quintilien.

Sa conclusion est celle-ci : ce qu'on gagne par l'exclusion des vers dans les hautes classes (1), des thèmes dans les petites, et enfin des legons qui ne produisent rien qui vaille, donnera un temps qui sera bien plus agréablement employé à lire pour en rendre compte , et à apprendre par cœur les écrivains indiqués.

Arnauld ne doute pas qu'on ne fasse des objections à son programme; aussi prend-il soin à l'avance de les réfuter.

La principale est celle-ci, que nous avons vu dé* velopper de nos jours dans beaucoup d'écrits, et qu'on a môme élevée à la haute ir d'une question politique :

« En faisant moins de compositions, on n'apprendra « ni à écrire, ni à parler en latin. » Je remarque ici que

(1) ■ La disparition du vers lalio, la diminution des exercices de tlièmes et de

• compositions latines et en général de tous les deroin écrits, la suppression dans « les récitations des traités de grammaire et de prosodie, nous laisseront du

• temps disponible dans les dasses et bors des classes....

« On emploiera ce temps dans la cbsse , & la lecture et à Texplication des « auteurs latins et grecs, et à une élude plus sérieuse de la langue cl de k « littérature fraçaise; bors de la classe , à la préparation des auteurs et à la

• lecture. • — Circulaire du 97 SepUmhft i87f.

cette objection avait bien autrement de puissance au dix -septième siècle qu'au nôtre , et cependant Arnauld y répond, comme on le fait aujourd'hui : « Les « jeunes gens apprendront plus, en lisant et en parlant € beaucoup, qu'en écrivant beaucoup de dictées qui les « habituent à mal parler et à mal penser. Au contrairtB, c en so remplissant la tète de beaux modèles, ils se

< formeront le jugement » Point de réplique à cela , igoute RoUin.

La deuxième objection est plus singulière : Les régents ne se formerqnt pas, si on leur ôte la liberté de haranguer, c Qu'ils haranguent, réplique Amauld, « pourvu que ce ne soit pas en classe, où il ne faut pas « tant de discours pour montrer la beauté d'un au- « teur. » Cette habitude de trop parler est donc déjà bien ancienne dans l'Université ; de nos jours (1) on ne l'a pas épargnée ; si cjb défaut date de loin , on voit qu'il a été aussi depuis longtemps signalé par Amauld et même par Bollin, qui ajoute en matière de conclusion :

« Ce que j'ai trouvé de meilleur après la méthode « de faire parler latin sur le champ, et toujours d'après

< un bon modèle, c'est celle d'accoutumer les maîtres « à se taire : ce qui ménagera leurs poumons, et leur « épargnera du ridicule. > Le meilleur commentairede ces quelques mots est dans le livre de M. Bréa), et dans quelques passages de la circulaire ministérielle de M. J. Simon, qui prescrit en maint endroit, à PUniver-

(1) VoirUicbdBiM.

sltô actuelle , ce qu^ArnauId proposait à Tancienae Universilô de Paris. Or, qu'était le projet d*Arnauld, sinon un résumé pratique des idées de Nicole, de Lancelot, du P. Lamy, de Tabbé Fleury et de tant d'autres, auxquels nous pouvons ajouter Bossuet, Racine (1) et La Bruyère (2) ; c*est là qu'il faut chercher la véritable pensée de tous les grands esprits du dix-septième siècle en matière d'éducation.

L'Université ne devait-elle donc pas trouver dans son sein une élite d'hommes d'un jugement assez ferme, pour se dégager des entraves du passé, et pour appliquer résolument ce qu'il y avait dans toutes ces vues d'immédiatement praticable ? Arnauld, enQn, no devait-il pas trouver de disciples, et RoUin fut-il le seul de ses contemporains qui ait pris ses conseils , et suivi ses leçons ? Non, sans doute, nous avons dû jusqu'ici passer en revue les critiques qui, pendant plus de trente années (1652 à 1686) , s'attaquent à la méthode des collèges ; nous allons examiner en quelle mesure l'Université les a mises à profit, pour modifier son enseignement et faire fléchir ses anciennes traditions : ce dernier chapitre aura pour conclusion naturelle le Traité des études , qui marque la fin de ca travail.

(1) Racine, dans let lettres, paile sans cesse à son fils de k ledora des tuteurs, d*citraits et de versions ; mais Jamais il ne fait mention de thèmes, de vers, ni d'exercices en langue latltae. ■ Je vous demanderai compte à mon retour, « de vos lectures, écrit-il quelque part, et surtout de rhistoire de France dont • Je vous demanderai à voir vos estraits. •

(t) La Brujére ne recoomiande-t-U pas dans le plus grand détail et en véritable coonaissettr « rétvde des testée.