CONCLUSION

Des améliorations a introduire dans notre enseignement actuel.

Quand on fait des plans, et qu'on prépare des réformes pour Tavenir (l),il n'est pas mauvais de commencer par consulter un peu le passé ; l'état actuel d'une institution qu'on veut améliorer se comprend mieux lorsqu'on sait les vicissitudes qu'elle à subies. Aussi n'avons nous pas prétendu, en traçant le tableau de l'Enseignement de l'Université de Paris, que nous avons éclairé par la comparaison avec les méthodes des Jésuites, nous détacher entièrement du présent ; loin de là , nous avons songé plus d'une fois au XIX'' siècle et à l'éducation contemporaine, tandis que nous exposions les idées de Lancelot , d'Arnauld , de Rollin , ces maîtres d'autrefois , qui sont encore nos plus sûrs guides aujourd'hui.

(1) M. Doissier, Kevue des deuT mondes ^ Août 186Î).

L'Université de Paris n'a point éprouvé de violentes secousses avant 1789 ; et, lorsque Tancien régime tout entier fut emporté par la Révolution , elle seule , on peut le dire, après avoir cessé d'être pendant vingt années, se retrouva la même, et renaquit à peu près telle qu'elle avait existé, sinon dans 'sa constitution , comme corps privilégié, du moins dans ses méthodes et dans l'organisation de son enseignement. L'Université Impériale, fondée en 1808, reprit les traditions de l'Université de Paris ; et les Lycées ressemblèrent aux collèges d'autrefois : on y enseigna, comme jadis, le Latin, et d'après les mêmes procédés. Cette filiation directe, cette étroite parenté, de la nouvelle Université de France à l'ancienne Université de Paris , Napoléon I" la fit nettement établir, dès l'origine ; à ceux qui pour différents motifs , condamnaient sa récente création , il opposa cette réponse : « Que la méthode « adoptée pour les Lycées se rapprochait beaucoup ie a celle que suivait avec tant de succès V Université de € Paris, pour renseignement des langues anciennes ; «seulement, aux avantages que l'Université offrait <c pour l'étude des langues , les Lycées réunissent ce « qu'elle laissait à désirer sous le rapport du dessin , « des langues modernes, de la géographie, de l'his- € toire , et surtout des sciences mathématiques et a physiques » (1).

On le voit d'après cette défense officielle, le fondateur

(i) Cité par M. Ch. Hanriol, dans une brochure intitulée : « Monseigneur « Dupanloup et renseignement secondaire. » Troyes, 1873.

de rUniversité de France n'avait pas entendu imiter les Jésuites, ni leur emprunter leur système d'études , ou les méthodes de^ leur enseignement Cependant une opinion accréditée de nos jours, émi«e depuis longtemps, et soutenue aujourd'hui par des hommes dont l'autorité est grande en ces matières , est la suivante : l'Université de France, n'est pas l'héritière de l'Université de Paris, elle n'a conservé ni son . enseignement, ni ses pratiques; l'internat sur une vaste échelle, tel est le legs que les Jésuites lui ont transmis par l'intermédiaire du Collège Louis le Grand; Napoléon I" a cru pouvoir recommencer au profit de l'État, et sur tous les points de la France, ce miracle d'adresse que les Pères avaient opéré dans le seul collège de Clermont : son but a été manqué, car l'internat se trouve, comme raison dernière, au fond de tous les abus que trahit notre système scolaire. Or, ces abus quels sont-ils ? Pour ne parler que de l'Instruction : C'est un esprit étroit qui préside à la direction de nos études; c'est l'absence de toute pédagogie dans nos méthodes ; c'est un attachement pédantjBsque à des formules creuses et vides, à des procédés qui n'ont rien d'historique ni de rationnel, un appel incessant fait à la mémoire plutôt qu'à l'intelligence ; l'amour des a Selectae » et des chrestomathies ; l'importance

exagérée accordée aux exercice^ de plume

Telles étaient les imperfections que M. Thiersch (i)

(1) Il faut lire dans les Extraits cités par Gh. Lenormand, (Essais sur Vinstruction publique, p. 42,) le jugement de M. Thiersch sur Tespril, la hiérarchie

signalait en 1836, lors de savisite dans nos Lycées; et il n'hésitait pas à les rapporter toutes à la cause que j'ai signalée : tout s'expliijuait pour lui par ce fait, qu'au fond, notre systéijie français n'est qu'une reproduction imparfaite de celui des Jésuites. La conclusiôa de M. Bréal n'est pas sensiblement différente, puisqu'aprës avoir montré comment l'internat est la source de presque tous les vices de notre système , il ajoute K que l'Internat toujours associé à l'enseignement, et o l'éducation publique mise au dessus de l'éducation « privée est un des emprunts que nous avons faits au «Ratio Sludiorum. » Puis, précisant davantage et entrant dans le détail, il relève ce qui, dans notre organisation actuelle, lui semble être une imitation ou un souvenir inspiré du premier Plan d'Études delà Compagnie de Jésus.

Il place en première ligne l'organisation de nos

et te mécaDisme de noire sjstèine scalaire.

■ Les nouvdies corporations d'ensnignemenl devront repousser, dit'il, toute ' organisation qui ne craindrait pas d'appliquer même à des jeunes gens une « surveillance de tous les instants; pour qui, TiHude ne serait autre chose qu'une > nourriture inari|uée d'avance et distribuée jour par jour; l'inslruction, une

■ accumulation de connaissances ; et le premier de Ions le? mérites, une soumis-

• sion servile à une vidonlé étrangère. Tant que vous laisserez subsister dans

■ vos établissements ce système d'oppression , cette unifurmité mortelle à

• l'intelligence, cette organisation qui enlève à l'enfant comme ù' l'adolescent, au . maître comme au clief de l'établissemenl, loule liberW, toute faculté de choisir,

■ toute mclination et tout mérite indépendants, vous n'aurez rien de mien» à - attendre; et votre système continuera d'être la copie de celui des moines el dei

Jésuite) dont ïous avez adopté les formes, dont vous avez exagéré les prescriptions étroites

classes, divisées en deux séries, la première comprenant trois classes de Grammaire, avec ou sans classes préparatoires, la seconde renfermant deux classes d'Humanités, suivies d'une ou de plusieurs années obligatoires de Philosophie. « Ain^i est rompu, dit-il, à l'avantage du collège, le juste équilibre qui devrait « exister entre l'enseignement secondaire et l'enseia gement supérieur. » — Cet équilibre, lui répondronsnous, était déjà rompu à l'époque de Ramus , qui s'en plaint; etce ne sontpas les Jésuites qui sont responsables de cet état de choses, ni qui ont eu l'invention de cette division des classes , puisque les Jésuites eux-mêmes conviennent qu'ils ont eu grand soin de ne rien innover, mais de se conformer en tout aux usages établis par l'Université ; puisqu'enfm l'Université elle-même affirme nettement, dans son rapport au Parlement (1764), cité plus haut, ce plan, qu'on reproche à la nouveile Université d'avoir emprunté aux Jésuites.

M. Bréal continue et relevé entre autres points comme un legs des Jésuites :

1^ L'enseignement presque exclusif du latin : le grec condamné à un rôle effacé. — Or, n'en était-il pas absolument de même dans l'ancienne Université , et le grec y tenait-il une bien grande place ? Loin de là, les études grecques furent plus longtemps en honneur chez les Jésuites , que chez leurs adversaires ; la raison en est que le collège de Glermont , étant plus riche que ceux de l'Université, était aussi plus fort contre les caprices des parents , auxquels les Principaux , pauvres et complaisants , sacrifièrent peu à peu un enseignement qu'ils jugeaient inutile.

2* Le latin appris pour être écrit et parlé ; le Discours latin et les Vers latins considérés comme les exercices principaux du collège. — Ici encore l'ancienne Université ressemblait fort aux Jésuites, et le plan de Gaullyer, analysé plus haut , prouve bien que, même après Rollin , on enseignait encore dans les collèges le latin pour être écrit et parlé, et à grand renfort d'exercices de mémoire et de plume.

3" Le goût des chrestomathies et des selectae, au lieu et place des auteurs. — Ici , peut-être, l'Université moderne a trop incliné à suivre les leçons et les manuels des habiles maîtres du collège de Glermont; n'oublions pas toutefois que c'est aux sein même de l'ancienne Université, qu'est né le plus fameux de ces recueils, qu'on juge si sévèrement aujourd'hui : le € Selectse » ne fut-îl pas composé, par une des gloires du collège du Plessis, par l'élève et l'ami de Rollin ; et Rollin lui-même , non content d'approuver le « Conciones » ne voulait-il pas qu'on mît entre les mains des élèves un choix des plus beaux passages de Glaudien^ deStace, de Lucain ? Mais, dit-on, nous avons poussé jusqu'à l'excès la passion des morceaux choisis ; et nous réduisons en c Excerpta » des auteurs qui constituent le fonds môme de nos études . et ne doivent pas pour cela être lus par fragments ; soit ; mais en cela même il y a eu plutôt une nécessité du présent , qu'un héritage du collège de Glermont. Gomme en effet le programme des études s'est étendu chaque jour et grossi d'une façon démesurée, on a cru que les élèves connaîtraient suffisamment les auteurs anciens , si on leur en donnait seulement les

plus belles pages ; c'est ainsi que, pour le grec surtout les extraits se sont multipliés : on pensait gagner du temps, et trouver par là le moyen de beaucoup apprendre : Texpérience a prouvé que c'était une illusion.

Quant à l'explication même de ces fragments , elle s'est faite à un point de vue superficiel et trop exclusivement littéraire ; les développements brillants, plus spécieux que solides, plus ingénieux que vrais, ont étouffé le texte ; on s'est attaché à provoquer dans de jeunes esprits une culture hâtive, à éveiller une sorte de dileUantisme , que les professeurs du collège de Clermont cherchaient à faire naître jadis dans la jeune noblesse qui leur était confiée. Mais ici encore la différence était-elle bien grande des Jésuites à l'ancienne Université ? Ne lui reprochait-on pas, à elle aussi, ce qu'il y avait de trop littéraire dans son éçlucation; et Rollin lui-même ne range-t-il pas parmi les principaux avantages de l'étude , celui qu'elle donne, « de remplir utilement les vides de la «journée, de rendre très-agréable un loisir qui, sans le « secours des Belles-Lettres, est une espèce de mort, « et comme le tombeau d'un homme vivant? » Faire de l'étude un plaisir d'homme du monde ; mettre un jeune homme en état de juger sainement des ouvrages qui paraissent ; d'entrer dans les meilleures compagnies ; de prendre part aux entretiens des gens d'esprit; de fourpir de son côté à la conversation, où sans cela il demeurerait muet, de la rendre plus utile et plus agréable , en mêlant les faits aux réflexions , et relevant les unes par les autres , n'est-ce pas là viser

au dilettantisme ; et, sur ce point encore, l'ancienne Université n'était-elle pas d'accord avec les Jésuites? Quand M. de Fontanes fut chargé d'organiser l'Université Impériale , il ne prit pas garde de démêler parmi les anciennes méthodes, celles qui étaient plus particulièrement suivies par l'Université ou par les Jésuites ; il recueillit confusément tous les débris de l'ancienne éducation, sans se mettre en peine, à qui il devait le plus ; et franchement , on se demande s'il aurait pu faire autre chose. Le latin fut donc enseigné avec les mômes ouvrages , qu'au siècle précédent ; on essaya de reprendre les traces des plus habiles maîtres de l'ancien temps, et de faire revivre leur manière ; mais l'extension presque illimitée des connaissances utiles, mit bientôt au défi le zèle des professeurs, la patience sitôt lassée des élèves, et l'économie la plus savante des heures ; la décadence des études classiques ne tarda pas à suivre ; et le mal est devenu tel de nos jours, qu'il appelle des remèdes aussi prompts que vigoureux.

Tous les bons esprits sont d'accord sur la* nécessité d'une réforme : il est en effet impossible de conserver de tout point l'ancienne manière d'enseigner, quand les langues vivantes viennent réclamer leur place à côté des langues anciennes , quand l'histoire et la géographie nous pressent de toute part, quand les sciences veulent être étudiées dans les classes de lettres, quand enfin le dessin, la gyiçinastique et les congés menacent de nous envahir. Or, si nous ne pouvons pas repousser les nouvelles branches d'étude que nous impose le progrès des temps , nous ne

voulons rien sacrifier de là connaissance sérieuse que la jeunesse doit avoir de l'antiquité ; et puisque la journée est obstinément composée du même nombre d'heures de travail, qu'à l'époque où le latin était seul appris , tolérant à peine le grec à ses côtés ; puisque la capacité de l'esprit chez les enfants, ne s'est pas étendue, il faut abréger la méthode d'enseignement des langues anciennes, sans V affaiblir , et lui demander .moins, pour en obtenir plus.

Toutefois, avant de réformer nos méthodes, n'est-il pas bon de se demander, si notre organisation scolaire , qui est toujours celle de l'ancienne Université de Paris , est susceptible de se plier à ces connaissances nouvelles, pour lesquelles elle n'avait pas été faite; et s'il n'est pas indispQnsable de créer un autre moule et un cadre plus large , propre à recevoir un système d'insruction nouveau en tant de points? Des hommes dévoués à la cause de l'Enseignement inclinent à le croire ; et l'un d'eux , qui a écrit l'histoire de l'Éducation en France, M. Théry, dont la compétence est incontestable en ces matières, propose ou mieux souhaite une refonte de notre organisation classique (1). ' Sans rien changer au nombre total des années, depuis le début jusqu'au terme de l'éducation, ni aux connaissances qui s'y trouvent réparties en proportions diverses, M. Théry voudrait voir notre système d'études divisé en deux grandes séries : a la premièr^e,

(1) Projet d'une réforme dans V Enseignement des langues anciennes, pai' M. Théry (chez Durand, 1872).

a de quatre années , de neuf a treize ans , pendant « lesquelles la primauté serait acquise aux langues « vivantes, écrites quelquefois , parlées toujours. La a géographie avec ses reliefs et ses couleurs, les élé- « ments visibles des sciences naturelles , le dessin a linéaire, les scènes choisies de Thistoire sainte et de « l'histoire de France saisissant Timagination et fora mant le jugement, la pratique de la langue mat ternelle profitant de tout ce travail d'ensemble , « rempliraient largement le cadre. »

A treize ans, quand les premières assises sont po.sées, et que la maturité relative commence, le Grec et le Latin réclameraient à leur tour le rôle principal, et le garderaient pendant les cinq annnées attribuées à cette seconde série, qui se terminerait par la Philosophie.

Cette division, qui ne comporte plus ni Classes Élémentaires, ni Sixième, ni Cinquième, revient à faire apprendre en cinq années, à des esprits plus mûrs et déjà formés ce qui, dans'l'état actuel, exige neuf années; elle suppose que, des élèves plus âgés et plus capables par conséquent de suivre une méthode rationnelle , en se livrant pendant moins de temps à l'étude parallèle des langues anciennes, déblayée des longueurs, des inutilités et des redites de la voie ordinaire , se rendront maîtres de ces langues plus sûrement qu'ils ne le font aujourd'hui. Il est certain , que dans une organisation ainsi conçue, on n'est plus réduit à échelonner cette étude ingrate par elle - môme , des éléments du Latin, puis du Grec, ce qui imprime tout d'abord au grec une infériorité ; par là on évite aussi l'ennui et le dégoût, qui s'emparent des enfants, lors-

qu'après s'être traînés depuis la Huitième jusqu'à la Quatrième (grande discipulis œvi spatium) , ils se voient encore au même point qu'en commençant, c'est-à-dire, presque incapables de rien comprendre à une langue qu'ils bégaient depuis quatre ans ; enfin , en adoptant ce projet , l'élève qui sort du Lycée, après ' la première- série d'Études , emporte avec soi une instruction complète , sinon très-étendue , et non quelques bribes de connaissances, qui ne servent à rien par elles-mêmes, et qui ne sont que les première^ assises posées pour l'avenir.

En résumé, l'étude parallèle du Grec et du Latin tant de fois réclamée depuis le dix-septième siècle, et toujours repoussée ; les grands écrivains d'Athènes et de Rome, lus, expliqués, et analysés fréquemment ; les versions et les préparations seules maintenues comme devoirs écrits ; les vers, les narrations et les discours latins supprimés; bref, un enseignement qui va droit à son but, en faisant table rase des moyens accessoires ou impuissants : voilà ce que nous propose M. Théry. Ce projet, très-séduisant en apparence, mais aussi un peu chimérique exigerait pour être appliqué, une refonte entière de notre système d'instruction; or, si l'audace convient aux entreprises particulières, le soudain et l'imprévu ne peuvent s'admettre pour l'éducation publique; et les réformes lentes et progressives ont seules quelque chance de réussir en ces matières où tout changement brusque amène aussitôt une réaction.

Moins radicale , si je puis m'exprimer ainsi , et plus immédiatement pratique , la réforme esquissée par M.

Janet , dans un article de la Revue des Deux Mondes (1), conserverait à peu près intacte notre organisation scolaire actuelle ; mais elle détacherait , pour la rendre facultative, Tétude du grec qui resterait maintenue dans une sorte de division supérieure , et constituerait le fond d*un Baccalauréat (ad honores) du second degré, exigible pour les candidats aux carrières litiértdes. Faut-il donc que nos jeunes Français soient déclarés incapables de suffire aux mômes études que les élèves des Gymnases^ allemands, qui trouvent bien le temps d'apprendre le grec avec le latin, sans rester pour cela étrangers à des connaissances plus modernes ?

Singulière divergence ! contrairement à M. Janet , M. Bréal pense que c'est peut-être par le Grec qu'une réforme dans nos méthodes d'enseignement aurait le plus de chance de réussir ; je ne puis le croire pour ma part : le latin a jeté sur notre sol de si profondes racines qu'il a toujours empêché le grec de prendre un large essor, en le privant d'air et d'espace ; sans doute le latin a perdu lui-même à cette oppression écrasante, et la décadence de ses études est manifeste; néanmoins il est encore le privilégié , et comme c'est sur lui que repose notre éducation nationale, c'est de ce côté que doit porter l'effort d'une restauration qu'on peut aujourd'hui regarder comme nécessaire.

On doit apprendre le latin pour le comprendre , non pour l'écrire ; pour le lire, non pour le parler : tel est

(1) Décembre 1872.

16 principe émis par M. J. Simon: dans sa circulaire ministérielle du 27 septembre 1872, tel est le point de départ des modiflcations qu'il propose , telle est la maxime qui doit être présente à l'esprit de tous les maîtres , surtout dans les petites classes. Mais pour comprendre une langue écrite , n'est-il pas dans une certaine mesure indispensable d'avoir écrit en cette langue., surtout quand cette langue même doit être étudiée au point de vue de la formation du goût ? Les hommes les plus éclairés l'affirment; ainsi donc, pour que l'esprit profite de cette gymnastique à laquelle il est obligé de se soumettre , afin d'entrer dans l'intelgence d'un idiome étranger, il faut lui faire composer en cet idiome. Mais cela , dans quelle proportion ? Quelle part, en un mot, doit -on réserver encore aux exercices de plume pour arriver à l'intelligence la plus rapide et la plus exacte des auteurs latins? C'est ce que je veux essayer -de déterminer, en faisant observer , avant tout , que cette intelligence même des auteurs n'est pas le dernier but qu'on se' propose , mais seulement un moyen pour développer le jugement et former le goût.

Les élèves d'aujourd'hui passent hkit années de leur vie à apprendre le latin, et ils le savent si peu que la plupart l'abandonnent en sortant du collège , parce qu'ils le comprennent trop mal , pour pouvoir le lire

avec plaisir Ne vaudrait-il pas mieux d'abord

reculer jusqu'en Sixième cette étude, et consacrer exclusivement au français la Septième et la HuitièmjB î Telle est la première objection qu'on nous propose , en ajoutant d'ordinaire que les en/ants des écoles

primaires âavetit mieux l'orthographe ijàô les élèves de Cinquième de nos lycées,parce que ces derniers ont été mis trop jeunes au latin, et que leur^ facultés , encore tendres, appliquées à deux langues, n'ont pu retenir les principes ni de Tune ni de l'autre! En supposant que Tassertion soit exacte, je ne crois pas que la cause du mal soit celle qu'on signale, ni que la raison invoquée par les adversaires du latin dans les classes élémentaires soit bonne. — Non, les quelques mots de latin que les élèves apprennent en Septième et en Huitième ne sont pas responsables des fautes d'orthographe, qu'ils commettent plus lard, beaucoup plus tard, dans leurs devoirs : car, il est à remarquer que c'est surtout dans les hautes classes que les règles ou les mots souffrent le plus d'atteintes : le mal ne vient donc pas de l'étude simultanée du français et du latin , qui ne peut produire que les meilleurs résultats ; il vient d'ailleurs. En effet, que peutron reprocher à cette comparaison de deux langues , dont l'une est fille de l'autre : accable-t-elle l'esprit ou la mémoire ? Mais Rollin ne trouvait pas qu'elle soit au-dessus des for<5es d'un enfant de six ans; Tanneguy-Lefèvre, et après lui, Gaullyer la reportent à dix ans ; c'est à cette limite que Ton s'arrête aujourd'hui : elle offre à nos yeux, un autre avantage que celui que nous marquons plus haut ; si l'on veut apprendre de bonne heure l'efïort aux enfants, et obtenir d'eux un travail aussi sérieux que le comporte leur âge , c'est au Latin qu'il faut le demander : les écoliers, dans une- dictée ou dans un devoir quelconque en français, ne se préoccupent même pas de chercher les mots; ils se croient dépensés

de la moindre peine ; pour contraindre leur paresse naturelle, il faut emprunter le secours d'une langue étrangère, qui les étonne, les tient en éveil, et les excite, sans les accabler cependant, parce que en cette langue ils retrouvent à chaque pas, pour les guider, des mots qui ressemblent à la nôtre. Il est encore une raison qui plaide en faveur du latin dans les classes élémentaires : c'est que le vocabulaire d'une langue est en somme bien plus long, et bien plus difficile à étudier que sa grammaire ; et comme ce travail s'adresse presque uniquement à la mémoire , il faut le commencer le plus tôt possible, et ne pas craindre de le pousser activement à l'âge où cette faculté est complaisante et dominante tout à la fois. Je prévois ici une objection : « Pourquoi , me dira-t-on , ne pas «profiter de cette souplesse de la mémoire,* pour a commencer dès la Huitième Tétude d*une langue f vivante î » C'est là du reste l'usage qui est adopté aujourd'hui. Je répondrai à cela qu'il faut choisir, et prendre ou le latin, ou l'allemand ; mais les admettre

à la fois, comme le veulent nos programmes, me semble une exagération fâcheuse. Il y a un danger sérieux à éparpiller sur des idiomes si ddflërents les facultés de l'enfant : il est à craindre quMl ne môle et ne brouille tout, et surtout qu'il ne s'habitue à se décharger d'un fardeau qui est en réalité trop lourd pour ses épaules. Je serais d'avis que le latin soit maintenu dès la Huitième, à cause de sa parenté avec le français ; quant aux langues vivantes, je les rejeterais au moins à la Sixième : car, pour l'anglais , la prononciation, et pour l'allemand , l'écriture offre des

difficultés réelles dont triomphe l'éducation particulière, mais non l'éducation donnée en commun.

C'est à partir de la Septième qu'on peut commencer à faire apprendre la grammaire; que cette granmiaire soit claire, logique et brève : ceci est indispensable, mais il est impossible de s'en passer ; il faut aussi que les élèves en apprennent les règles par cœur, car ils ne la sauront bien qu'à cette condition. « Le professeur assurément devra souvent « insister sur Tapplication des règles que présentent c les textes ; mais ses observations nécessairement c faites sans ordre logique , n'engendreraient dans « l'esprit des élèves que la plus déplorable confusion. « En supposant d'ailleurs qu'on arrive par ce chemin « à un résultat sérieux, on dépensera beaucoup plus de a temps et de fatigue que dans l'étude d'une bonne grama maire. La méthode qui propose de tirer de l'analyse a même ou de l'explication des auteurs les règles d'une c langue est l'auxiliaire indispensable de l'étude de la « grammaire; mais elle ne saurait y être substituée » (1). Faut-il maintenant, comme on l'a fait jusqu'aujourd'hui, à partir de la Quatrième , laisser là le a Rudiment, » pour n'y plus revenir ? Je ne le crois pas , et je me range ici de tout point à l'avis de M. Benoist, qui se plaint que Tenfant soit d'abord assez mal enseigné sur les premiers éléments , et qu'ensuite, quand il est censé les savoir, il ne le soit plus du tout ; que dans les hautes classes, il se promène sans guide au milieu

(1) Hobiou, article du Français» 5 janvier 1873*

de Cicéron , de Virgile , d'Horace et de Tite-Live , c'est-à-dire des auteurs qui ont employé les tours les plus savants et les plus remarquables , quoique tirés du fond même de la langue. « Il faudrait , dit-il , trois « Grammaires : le volumineux recueil de latinité , € pour le professeur, l'étudiant ou l'élève de la dera nièrô classe, la grammaire moyenne, et l'abrégé des « commençants. • Je ferai remarquer à ce propos que ce n'est pas là seulement une imitation de l'Allemagne (1), mais bien un retour à l'ancienne Université de Paris, qu'on nous propose ; à l'époque de Rollin et de Gaullyer, les commençants avaient entre les mains les a Feuilles de Latinité ; » les plus avancés l'abrégé de Vossius ; et les rhétoriciens , Vossius complet , ou Despautère , ou même Port-Royal (2). Ces ouvrages manquaient sans doute de méthode ; M. Bréal néanmoins ne trouve pas que les manuels qui les ont remplacés valent mieux; uniquement faits au point de .vue du thème , ils ne peuvent plus servir à la lin qu'on se propose : une grammaire "aujourd'hui doit être faite pour initier les élèves au génie de la langue et les faire entrer dans l'intelligence des auteurs ; elle dort avoir pour objet le latin lui-même , non la méta-

(1) — Voir le programme des classes du Lycée d*Halberstadt , cité par Mgr. Dupanloup, — Seconde lettre sur la circulaire du Ministre de l'Instruction publique , p. 20.

(2) P. Royal, T. Lefévre, Rollin surtout donne à ce propos les meilleurs conseils : « 11 ne faut pas croire, dit-il, que la grammaire qui a plus de solidité que « d'éclat, et qui, par cette raison, parait à de certaines personnes méprisable, soU • indigne de ceux qui selrouvent dans les classes supérieures, »

morphose du français en latin, et le travestissement du gallicisme ; elle doit être l'instrument de la traduction du Latin en français, c'est à dire de la version» et non du Thème.

Le Thème est le meilleur exercice, et le plus propre a contrôler la science grammaticale; il sert à la fixer; Tenfant ne sait bien que ce qu'il applique : une règle, qu'il aura mise en pratique , lui restera gravée dans l'esprit plus sûrement que ne le feront mille exemples où il aura vu cette règle appliquée. Je voudrais que le Thème oral fût le complément ordinaire de l'Explication, dès les premières classes ; en faisant retrouver le Latin d'un passage qui vient d'être traduit en français le professeur pourra faire saisir à ses élèves le mécanisme de la phrase, et la syntaxe de la langue. Ainsi entendue, l'étude de la grammaire pourra devenir la logique des enfants. Le dirai-je pourtant, je ne crois pas que cette gymnastique, dont on vante les effets, porte tous les fruits qu'on semble en attendre ; je ne pense pas que cette étude , si habilement conduite qu'elle soit, leur donne ces notions de justesse qu'on espère en tirer , et les accoutume à se rendre compte d'une façon bien nette et de 'ce qu'ils font , et de ce qu'ils disent; les écoliers doivent apprendre les règles, parce que sans elles, ils ne peuvent entrer dans la connaissance des auteurs ; quant à la souplesse ou à la lucidité d'esprit que de cette étude môme ils doivent retirer, je serais tenté de la contester ; l'esprit d'observation et de réflexion n'est guère leur fait; et les phénomènes du langage qui nous paraissent les plus simples leur échappent, en dépit de leur curiosité

naturelle. Je vois surtout dans Tétude des règles apprises par cœur, une bonne discipline pour la mémoire qu'elle contraint à Teffort; du reste cet apprentissage si pénible est le fondement de Tédifice, et l'on bâtit sur le sable si Ton prétend s'en passer. Ne dispensons donc pas les enfants de ce travail, qui est en somme moins rebutant pour eux, qu'il ne le serait pour des personnes formées.

Croyons en Grevier, qui dit à ce propos : a Les enfants < ont beaucoup de mémoire et raisonnent peu ; de là a il résulte qu'il est moins fastidieux pour eux d'aptf prendre par le simple jeu de la mémoire des choses • sèches , et auxquelles le raisonnement a peu de « part : ce qui est un vrai supplice pour les personnes « accoutumées à faire usage de leur esprit. »

Ne craignons donc pas d'agir fortement sur la mémoire : a sans laquelle faculté, dit T. Lefèvre qui « est bon juge en ces matières, je ne vois* pas à quoi « peuvent servir les études : c'est vouloir emplir le c tonneau des Danaïdes. Ce que je dis de la mémoire, € ajoute-t-il, je le dis de l'imagination ; parlant, il faut « aider, fortifierjet perfectionner l'une et l'autre : c'est à « quoi surtout doit songer un bon maître. » Quintilien, et avant lui Gicéron, et après eux Nicole et RoUin.ont insisté sur le développement légitime, qu'il est bon de donner à cette faculté si précieuse , qui est chez l'enfant comme un sixième sens, et chez l'homme l'auxiliaire indispensable de toutes les facultés. Ainsi ne renonçons pas aux leçons qui fourniront aux élèves les meilleures formes, et comme des moules achevés où ils pourront jeter leurs pensées, quand le

moment sera venu pour eux de composer soit en français y soit en latin. U nous reste à déterminer maintenant la place que doivent occuper dans nos études Ie9 devoirs écrits ; ici deux systèmes opposés se trouvent en présence : les uns qui mettent en première ligne la lecture et l'explication des textes veulent qu'on emploie presque exclusivement les heures de rétude à des exercices de préparation, ou de traduction; les autres qui persistent à voir dans la composition latine (prose ou vers), le comble de l'art du latiniste, et la fin dernière de notre enseignement, s'indignent^qu'on songe à enlever aux vers, aux narrations et aux discours la plus belle part du temps, qui leur était jadis;consacré. Pour les premiers, les devoirs écrits ne sont que d'utiles accessoires, qu'il faut reléguer au second plan ; pour les seconds, ils forment au contraire la partie capitale de nos études, l'instrument essentiel d'une éducation libérale, et doivent être maintenus au premier rang. Entre ces deux partis extrêmes, qu'il est impossible de concilier, l'hésitation est permise;, et le choix périlleux; mais ne pourrait-on pas, au risque d'être repoussé par tous les deux, s^attacher à suivre une voie moyenne, également éloignée de la iardiesse un peu téméraire des uns et de la prudence exagérée des autres. Sans doute, l'imitation plus ou moins heureuse de Cicéron ou de Virgile, ne doit pas être le but de nos études, et le pastiche n'est plus ce que nous devons rechercher, pijisqu'en dehors du collège nos élèves n'auront plus à parler, ni même à écrire en latin ; néanmoins, devons-nous bannir tout exercice de style et tout genre de compositiou en latin ? Mais sans

ces exercices , Tintelligence même de ia langue serait impossible, et la connaissance des auteurs superficielle ou illusoire. Pour les poëtes par exemple, pour Virgile comment les élèves l'entendront-ils , s'il n'ont point le sentiment du rhythme ; et comment ce sentiment pourra-t-il se former chez eux, si on ne leur apprend pas à mesurer, à retourner des vers, et même à s'exercer sérieusement sur de courtes matières ? Il faut donc qu'en Quatrième et en Troisième , les vers soient énergiquement maintenus ; plus tard , ils deviendront , si Ton veut , facultatifs. L'utilité du discours, en soi, n'est pas moins évidente; et l'on ne peut soutenir que ce soit un exercice stérile , que celui qui demande à l'élève tant d'efforts de différente nature , qui' met en jeu toutes les ressources de son esprit , qui fait un appel incessant à toutes ses facultés, et provoque en tant de manières son imagination, son goût , et sa mémoire. Ces exercices dit-on, prennent des heures, qu'on devrait réserver à l'interprétation, à l'analyse , à la méditation des auteurs; et qui empêche donc que cette lecture même des anciens ne soit le fond indispensable' de tous les devoirs ! Au lieu de ces narrations banales, qui défraient la Seconde, pourquoi ne pas donner à résumer en latin quelques pages de Tite Live î Quel obstacle y a-t-il à ce que les Rhétoriciens s'exercent à recomposer une harangue de Démosthène, en faisant rentrer dans un cadre nécessairement plus restreint les principaux arguments de l'orateur ? Ces artifices légitimes donneront un caractère moins ambitieux et plus pratique à des exercices qu'il faut à tout prix préserver de l'enflure vide et creuse, et

d*autre part , ils ramèneront les élèves à ces écrivains qu'on nous reproche de leur laisser ignorer, ou de ne leur faire connaître que par fragments dans des recueils qni ne gardent rien de la personnalilé d'un auteur, rien de son génie. Ce n'est pas vivre en effet dans rintimité des grands esprits de Rome et d'Athènes, art-on dit, que de mâchonner, pendant dix mois par pe* tites houchées un traité deXénophon,unchantderÉné* ide, une tragédie de Sophocle. « Des morceaux isolés « pouvaient suffire , quand Ton se réduisait à faire sur t un auteur un travail de style; mais pour qu'une œuvre « devienne vivante , il faut qu'on puisse l'étudier dans « son ensemble. En cela du moins imitons les Collèges « anglais, et les Gymnases allemands , où Ton fait lire « aux élèves, en une seule année, des discours entiers « de Cicéron et de Démosthène ; ils écouteront volon* « tiers ces explications rapides qui leur feront conc nattre un ouvrage complet , quand elles seront < animées par un sentiment vif et vrai de l'histoire ; c et Ton pourra ainsi arriver à reconquérir leur attenc tion. » Rien n*estîplus juste; mais il faut à tout prix que ces explications rapides ne dispensent pas d'une Praduoimn exacte f et ne s'affranchissent point ^xmepréparcUtion sérient; il faut éviter de tomber dans Va peu prèg.Or, comment concilier Texplication approfondie des textes avec l'utilité de les étudier dans dévastes proportions ? La méthode la plus praticable ici est celle que recommande M. Roblou : elle consiste à ne donner à préparer pour chaque classe qu'un passage assez court, dont on exige à tous les points de vue une étude approfondie ; puis le professeur explique à la suite \xa passage beau-

coup plus développé» en faisant partir de là rexplication pour laciaisse suivante. Quant à la tyrannie uniforme qui consiste à adopter depuis la Sixième jusqu'à la Rhétorique le môme procédé , Finvariable mot à mot suivi de Tinévitable bon français , elle n'est plus celle qui convient à ce régime ; et M. Bréal , après en avoir fait justice, nous trace la meilleure voie à suivre pour la remplacer. En ceci du reste les professeurs ne manquent pas de guides pour les éclairer ; M. Ëgger a depuis . longtemps écrit comment et en quel sens nous pouvions rajeunir nos méthodes d'explication, et donner à l'interprétation des textes anciens un caractère à la fois plus savant et plus pratique ; il demande que nous soyons plus grammairiens , c'est-à-dire plus capables d'indiquer les rapports qui unissent le français au grec et au latin , plus historiens, c'est-à-dire mieux préparés à faire sortir de l'étude des grands écrivains ces leçons de bon sens , de sagesse et de conduite politique, dont l'antiquité nous est si prodigue ; et enfin plus antiquaires : ce qui nous attachera davantage à des auteurs que nous connaîtrons mieux, et que par cela même nous serons plus en état de faire lire avec fruit. M. Bcnoist revient sur cette saine pédagogie ; et M. Boissier, après avoir montré comment Rollin luimôme en est le premier promoteur, après avoir défini le caractère de l'explication et de la lecture des auteurs au dix-septième siècle, nous indique en quel sens doit être modifiée aujourd'hui cette partie de notre enseignement, si elle veut être réellement' efiicace. a Demandons, dit-il, autre chose que des leçons de goût t à des gens qui peuvent nous donner mieux ; nous ne

« fonnons plus aujourd'hui nos élèves pour un monde « OÙ les agréables loisirs, et les entretiens charmants, « sont le passe-temps de la vie ; c'est une mêlée active « et bruyante qui va recevoir nos jeunes gens au sortir

« du collège Montrons leur donc , à la lumière de

a rhistoire, que ces grands hommes qui nous faisaient « Teffet de purs esprits littéraires ont traversé des a époques troublées, comme la nôtre , qu'ils ont été a mêlés aux agitations du monde, et qu'ils en ont « souffert. L'orage ne les a pas épargnées, ces âmes a qui paraissent d'abord si sereines , et elles portent « chacune au cœur la blessure de la vie. Sachons la « découvrir et la faire voir, retrouvons l'homme dans c l'écrivain , replaçons le , autant qu'il se peut , dans « son milieu et parmi les événements qui le font t comprendre. » (Revue des Deux Mondes, août 1869.) C'est là en effet le meilleur moyen de chasser l'ennui de nos classes, et de rendre la vie à ces auteurs aujourd'hui si peu lus, et sitôt oubliés; mais en dépit de l'attrait que peut prendre un pareil enseignement , malgré la répartition la plus logique des matières , il faut quelque chose de plus efficace, pour obtenir du travail, et un travail fécond de la part des élèves. Le Baccalauréat est aujourd'hui le seul contrôle de nos études ; certes, les connaissances qu'il exige demanderaient un savoir encyclopédique, et l'intelligence d'un Pic de la Mirandole aurait peine à y suffire. Sous la pression du programme, les élèves de Rhétorique et de Philosophie font des efforts méritoires, mais stériles : on peut môme dire que leur travail provient d'une surexcitation presque maladive , fâcheuse pour

leur intelligence. Des examens annuels à la fin de tontes les classes , et sur toutes les parties de Tensei- .gnement , sont les seules épreuves vraiment utiles , par ce qu'elles tiennent les élèves en haleine ; il faudrait notamment qu'au sortir des classes de grammaire, il y eût un examen sérieux , avec des compositions écrites , quon peut déterminer d'après le programme de la Quatrième. Deux ans après , c'est-à-dire au moment de l'entrée en Rhétorique, une autre épreuve du même genre, se présenterait, étant comme l'autre , la condition absolument indispensable , pour l'admission dans la classe à laquelle le candidat se présente. Enfin l'examen final, débarrassé de toutes les connaissances précédemment exigées et constatées pour tes deux autres diplômes , aurait à peu près le môme objet qu'aujourd'hui.

Peut-être ces mesures , que propose M. Robiou , ne semblent-elles pas immédiatement applicables; elles indiquent au moins qu'il y a quelque chose à faire , et elles montrent de quel côté il faut chercher un remède à cet l'état de langueur et de dépérissement , dont les études classiques sont atteintes.

Ce qui nous rassure d'ailleurs sur l'avenir de notre enseignement, c'est l'ardeur avec laquelle les questions pédagogiques ont été discutées dans ces derniers temps. La Circulaire du Ministre de l'Instruction publique, excessive en quelques parties, n'est pas restée sans réplique : elle a soulevé de nombreux débats, et ces débats eux-mêmes éclairent bien des points qui étaient restés dans l'ombre , précisent ce qui était vague, démêlent ce qui était confus. Les hommes

les plus autorisés, qui, en général, n'avaient pa9 attendu les tristes leçons de Fexpérience , et les rudes épreuves que nous avons traversées, pour nous avertir, nous donnent chaque jour les meilleurs conseils sut ces matières. Si les innovations tentées pour rajeunir notre système d'éducation, et pour lui donner un caractère plus pratique, sans qu'il soit moins élevé, ont rencontré des critiques passionnés, elles comptent aussi des défenseurs : MM. G. Boissier, Bersot, P. Janet, Théry, Del tour, ont publié soit dans des articles de la Revue des Deux Mondes, soit dans diverses brochures , des études qui seront pour la France le fonds d'une bonne Pédagogie. L'Académie des Sciences Morales et Politiques a consacré une partie de ses séances à ces hautes questions : remise Bn de telles mains l'éducation française ne peut pas dépérir ; qu'elle se garde seulement de renier en tout son passé, pour faire la place plus large au présent; qu'elle s'applique', comme l'Angleterre , dont on peut en cela louer la sagesse , à faire disparaître ce qui est mal, sans détruire ce qui est bien; qu'elle n'oublie pas ces paroles du vénérable doyen de la Sorbonne :

a Les études classiques sont ime merveilleuse prépa- « ration aux éducations spéciales qui nous attendent « tous en entrant dans le monde. Ainsi l'entendaient a nos pères, dont nous sommes trop portés aujourd'hui « à suspecter le sens commun , lorsque , par un excès « blâmable sans douie , ils faisaient ' de l'antiquité « l'objet unique de l'enseignement ; ne les imitons pas « dans cette prédilection exclusive , mais ausçi par un

« autre excès, ne rejetons point légèrement ce qui, € durant des siècles, a doté notre pays d'une si grande « quantité d'hommes distingués en tout genre ! Ce que « nous pouvons espérer de mieux de la perfection de « nos systèmes et de nos méthodes d'éducation , c'est « d'égaler un jour cette fécondité , cette richesse de « résultats. »

Enfin , pour revenir une dernière fois au passé , qui fait l'objet de cette étude , souhaitons que l'Université de France prenne la même devise que l'ancienne Université de Paris, en déclarant « qu'elle « est aussi ennemie de cette obstination aveugle qui « soutient sans raisonner tout ce qui est ancien, que « de cet esprit de nouveauté qui ne cherche qu à ren- « verser Tédifice élevé par nos pères , mais qui est « plus hardi à détruire qu'heureux à édifier (1). »

(i) Extrait du Rapport du Président Rolland, déjà cité.