I.enormant, Essai sur l'instruction publique, p

ment, faire entrer des méthodes nouvelles; n'étant point gênés par la tradition, ils purent accepter ce que la tradition leur offrait de meilleur et laisser ce qu'elle avait de suranné ». Pour nous en rendre compte, considérons comment le Ratio comprend le travail du maître et le travail du disciple.

Au moyen âge, le maître n'était pas professeur au sens propre du mot, il n'enseignait pas par manière d'exposé personnel, mais par l'explication des grands auteurs. Aussi ne disait-on pas faire ou suivre un cours, mais lire les Sentences, entendre les Catégories. Cette méthode avait de bons côtés ; elle semble avoir été féconde, aussi longtemps, du moins, que les lecteurs, fidèles à l'enseignement oral, glosèrent d'abondance ou de mémoire. Il n'en fut plus de même quand s'introduisit l'usage de la glose dictée, et que certains maîtres ne firent plus qu'imposer des commentaires d'emprunt1. Le principal inconvénient fut le manque de vie, et, par suite, l'inattention de l'auditeur. Après la leçon, il s'épuisait dans un labeur ingrat et médiocrement utile, s'imaginant savoir quand il pouvait réciter de mémoire le texte dicté.

Ce procédé ne pouvait plaire à des hommes tels que Possevin, Maldonat ou Bellarmin ; la nature et l'étude les avaient faits capables non seulement de s'assimiler la science, mais encore de la transmettre en refaisant oralement devant un auditoire ce travail d'assimilation. « Arrière tant de commentateurs! dit Possevin. La voix vibrante du maître, voilà votre principal commentaire. Plus de dictée, mais des notes prises en classe. Viendront ensuite, à la place de huit ou dix heures de veilles stériles, quelques heures de sérieuses méditations sur le texte des leçons 2. » En ouvrant ses cours au collège de Clermont, Maldonat ne parle pas autrement : « Le maître et le livre emploient souvent les mêmes termes pour exprimer les mêmes choses; mais, sortis de la bouche du maître qui y joint la force de sa conviction, ces termes frappent davantage et se gravent plus profondément dans l'esprit. » Ailleurs, résumant la même pensée, il ajoute : « Je serai moins interprète de Pierre Lombard que professeur 3. »

Ces principes ont inspiré les règles du Ratio. Il ne défend pas de dicter brièvement, de temps à autre, quand la chose est nécessaire; mais rien de mieux que de pouvoir s'en dispenser. Voici, par exemple, la direction donnée aux professeurs des classes supérieures : « Si quelqu'un est capable d'enseigner sans rien dicter, mais de telle sorte que ses élèves puissent facilement noter tout ce qui en vaut la peine, il est à souhaiter que celui-là ne dicte pas. Si au contraire le professeur juge à propos de dicter son cours, qu'il ne le fasse pas en détachant les mots, mais en prononçant chaque phrase presque d'un trait, quitte à la répéter si besoin est. Qu'il veille aussi à ne pas dicter une leçon entière pour la commenter ensuite, mais que la dictée et le commentaire alternent par parties. S'il s'agit de mettre

1. Cf. Thurot, De l'organisation de l'enseignement dans /'Université de Paris au moyenâge, p. 65, 147, et les sources qu'il cite.