BARNI

Or, ainsi envisagé, le paradoxe de Rousseau : tout dégénère entre les mains de r homme, n'apparaît plus que comme l'exagération d'une vérité incontestable, mais trop souvent oubliée : c'est que, sous l'influence des vaines opinions ou des fausses institutions qui l'entourent, l'homme se déforme, se défigure, et gâte l'œuvre que Dieu lui a confiée : au lieu de développer sa nature en la perfectionnant, il l'étouffé sous une couche artificielle, et s'écarte ainsi de sa véritable destination. Voilà ce qui avait frappé Rousseau dans la société de son temps, et c'est contre cette fâcheuse influence de l'homme sur l'homme qu'il a voulu protester et qu'il a tenté de réagir, en faisant appel à la nature, si étrangement mutilée et défigurée par l'homme, et en opposant à l'homme ai;z7, à l'homme artificiel, X\\QVi\xw^natureL Il a raison, mille fois raison de s'élever contre la tyrannie des préjugés et des institutions, et de prêcher le retour à la nature. Seulement il faudrait bien s'entendre sur ce que c'est que la nature par rapport à l'homme, et c'est en quoi il s'est souvent trompé.

Qu'est-ce donc que Rousseau entend ici par nature? Ce sont les dispositiom primitives que l'homme apporte avec lui en naissant, et qui sont essentiellement bonnes tant (lu'elles n'ont pas été altérées par l'opinion. C'est à ces dispositions pri-

lEAN-JACQUES ROUSSEAl. iàl

iiiilives qu'il faudrait tout rapporter. Mais examinons de plus près sa théorie sur ce point, et nous nous expliquerons mieux son paradoxe, que tout est bien sortant des mains de V Auteur des choses.

Selon lui, nos passions sont les principaux instruments de notre conservation, et la source de nos passions, l'origine et le principe de toutes les autres, c'est r amour de soi, qu'il ne faut pas confondre avec r amour-propre. L'amour de soi ne regarde qu'à nous, et il est content quand nos vrais besoins sont satisfaits, tandis que l'amour-propre se compare et n'est jamais content, parce qu'en nous préférant aux autres, il exige aussi que les autres nous préfèrent à eux, ce qui est impossible. Or, l'amour de soi, la seule passion primitive, la seule qui naisse .avec l'homme et ne le quitte jamais tant qu'il vit, est toujours bon , toujours conforme à l'ordre. (( Chacun, dit Rousseau, étant spécialement chargé de sa propre conservation, le premier et le plus important de ses soins est et doit être d'y veiller sans cesse : et comment y veillerait-il, s'il n'y prenait le plus grand intérêt? » De l'amour de soi Rousseau fait dériver l'amour des hommes, d'où il tire à son tour le principe de la justice.

Comment l'amour de soi se transforme-t-il dans l'amour des hommes? D'abord, comme par une suite de cet amour de soi nous aimons naturelle-

ment tout ce qui nous conserve, l'enfant est porté à aimer les personnes qui l'approchent parce qu'il voit qu'elles sont disposées à l'assister, et il prend de celte observation un sentiment favorable à son espèce. Rousseau nous donne ailleurs une autre explication qui complète la première : en nous identifiant avec nos semblables, nous sentons pour ainsi dire en eux, et nous nous intéressons ainsi à eux pour l'amour de nous.

L'amour des hommes, ainsi dérivé de l'amour de soi, devient à son tour le principe de la justice humaine. Là est, selon Rousseau, la véritable base de la loi naturelle, et en particulier [de ce précepte évangélique, d'agir envers les autres comme nous voulons qu'ils agissent envers nous. « La raison de ce tirécepte, dit-il, est dans la nature même, qui ui'inspirc le désir de mon bien-être, en quelque lieu que je me sente exister. D'où je conclus qu'il n'est pas vrai que les préceptes de la loi naturelle soient fondés sur la raison seule; ils ont une base plus solide et plus sûre (1). »

(1) La raison, suivant Rousseau (j'insiste sur ce point, parce qu'il confirme et explique ce que j'ai déjà dit, dans la dernière leçon, de sa doctrine touchant le principe fondamental de la morale et de la vertu), la raison ne suffit pas à établir le précepte en question ; «car, demande-t-il^ où est la raison précise d'agir étant moi, comme si j'étais un autre, surtout quand je suis moralement sûr de ne jamais

JEAN-JACQUES ROUSSEAU. l/i9

Quoi qu'il en soit sur ce point, c'est de Tamour de soi que dérivent, suivant Rousseau, l'amour des hommes et en général toutes les passions douces et affectueuses ; d'où viennent les passions haineuses et irascibles? 11 les fait naître de l'amour-propre. Mais quoi ! l'amour-propre n'a-t-il pas aussi, comme

me (rouver dans le même cas? et qui me répondra qu'en suivant bien fidèlement cette maxime^ j'obtiendrai qu'on la suive de même avec moi? Le méchant tire avantage de la probité du juste el de sa propre injustice ; il est bien aise que tout le monde soit juste, excepte lui. Cet accord-là, quoi qu'on en dise, n'est pas fort avantageux aux gens de bien. » — Aussi n'est-ce pas de cela qu'il s'agit aux yeux de la raison^ si la raison est capable de s'élever au-dessus de la considération de notre intérêt personnel. La raison que demande Rousseau ne se déduit pas sans doule de l'inlérôt personnel, mais elle se déduit de la Raison même, qui veut que nous agissions, non comme si nous étions seuls au monde, mais comme le demande la loi générait". Le précepte rappelé par Rousseau peut être critiqué comme formule philosophique, el il l'a été par Kant dans les Fondemenls de la mêlaphysique des mœurs (p. 72 de ma traduction ; Cf. p. 39 de mon Examen des fondemenls de la métaphysique des mœurs el de la critique de la raison pratique); considéré comme une représentation saisissante de ce que la loi exige de nous dans chaque cas, comme un moyen facile et sûr de repousser l'égoïsme dans la conduite à tenir à l'égard d'aulrui, il n'en est pas moins d'un usage excellent. Mais il ne faut pas oublier que, loin de fonder la loi, il n'en est lui-même en quelque sorte qu'une image, et que, s'il est bon de l'appuyer à son tour sur le sentiment, on ne saurait l'y appuyer exclusivement sans détruire la loi dans son essence, car le sentiment est variable de sa nature, et il n'est pas par lui-même un principe d'obligation.

150 YINGT-QDATRIÈME LEÇON.

toutes les passions, son principe dans l'amour de soi, et n'est-il pas aussi naturel que celui-ci? Dès lors coiriment soutenir que l'homme est originellement bon? il est curieux de voir par quel moyen Rousseau essaye de se tirer de cette difficulté.

Toutes les passions, selon lui, ne sont que des modifications de l'amour de soi, et en ce sens elles sont, si l'on veut, naturelles; mais la plupart de ces modifications ont des causes étrangères sans lesquelles elles n'auraient jamais lieu, et qui, loin de nous être avantageuses, nous sont nuisibles. Or tel est précisément le cas de V amour-propre . A mesure que nous étendons nos relations, nos besoins, nos dépendances, Xamour-propre s'éveille en nous, et avec lui les mauvaises passions qu'il engendre. D'où Rousseau conclut que ce qui rend l'homme essentiellement bon est d'avoir peu de besoins et de peu se comparer aux autres, tandis que ce qui le rend essentiellement méchant est d'avoir beaucoup de besoins et de tenir beaucoup à l'opinion.

Il y a sans doute du vrai dans cette dernière observation, et le principe qu'en tire Rousseau relativement à l'éducation n'est pas à dédaigner; mais la difficulté que je signalais tout à l'heure est-elle levée par l'exphcation qu'il nous donne du développement de \ amour -propre ? A moins d'en revenir à cet autre paradoxe, que l'homme n'est pas

•IKAN-JACQUES ROUSSEAU. 151

né pour vivre en société, auquel cas ce n'est pas seulement la source des passions malveillantes que l'on tarira en lui, mais celle aussi des passions bienveillantes, il faut bien admettre que le développement de l'amour-propre n'est pas moins naturel et moins nécessaire que celui de l'amour de soi, puisque, comme la nature a fait l'homme pour vivre en société, c'est la nature elle-même qui étend ses relations et ses dépendances, d'où Rousseau fait naître l'am.our-propre, source des passions malveillantes. L'opposition qu'il établit ici entre la nature et V homme est donc fausse, ou du moins forcée. La vérité est que l'amour-propre n'a pas moins sa source dans la nature de l'homme que l'amour de soi, et que les affections malveillantes n'en sortent pas moins que les affections bienveillantes.

Il résulte de là que l'homme n'est pas plus originellement bon qu'il n'est originellement mauvais, à moins qu'on ne veuille dire par là que tous les penchants de sa nature, les malveillants comme les bienveillants, lui ont été donnés pour de bonnes lins. Mais il faut ajouter que tous ces penchants, les bienveillants comme les malveillants, ont besoin d'être éclairés par la raison et dirigés par la volonté, sans quoi l'homme s'égarerait en les suivant et deviendrai! le jouet de leurs mouvements désordonnés.

Rousseau a donc mal posé le problême : sans doute

l'homme ne naîtpas corrompu et pervers, comme l'affirment de sombres doctrines, religieuses ou philosophiques, et il ne s'agit pas de le châtier et de le redresser; mais il naît brut, et il s'agit de le discipliner et de le cultiver, c'est-à-dire linalement de le moraliser. Tel est précisément l'objet de l'éducation. Nous verrons plus loin les fausses conséquences que ce faux principe a produites dans sa théorie.

Mais il est un point à retenir, sauf l'exagération : c'est qu'il faut s'appHquer à prévenir dans le cœur humain la dépravation qui naît des besoins factices que développe la société, en instruisant l'homme à se renfermer dans les limites de ses vrais besoins et dans les conditions de sa nature. Là est le beau et grand côté de la doctrine de Rousseau.

Il distingue avec Plutarque trois espèces d'éducation : la première qui nous vient de la nature, c'est-à-dire du développement interne de nos facultés et de nos organes; la seconde qui vient des hommes, c'est-à-dire de l'usage qu'ils nous apprennent à faire de ce développement, et la troisième qui vient des choses, c'est-à-dire de noire propre expérience sur les objets qui nous affectent. Le problème consisterait à faire que ces trois espèces d'éducation fussent toujours d'accord; et, puisque leur concours est nécessaire à leur perfection, c'est sur celle à laquelle nous ne pouvons rien, sur celle de la

nature, que nous devons diiigcr les deux autres. Ce qui revient à dire qu'il faut en tout suivre la nature pour guide : natiiram sequere ducem. J'admets cela; la question est seulement de la savoir bien distinguer, et c'est ici, je le répète, que Rousseau s'est souvent trompé, tout en mettant ou en remettant de grandes vérités en lumière.

Ainsi il a bien raison de dire que la vocation commune des liommes, dans l'ordre naturel, étant rétat d'homme, c'est l'homme même qu'il faut avant tout s'appHquer à former en lui. « Avant la vocation des parents, la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je lui veux apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre; il sera premièrement homme : tout ce qu'un homme doit être, il saura l'être au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne. »

Voilà qui est admirable, et ce qu'il était bon de rappeler à la société française du xviif siècle.

Il est très-vrai aussi que, l'homme le mieux élevé étant celui qui sait le mieux supporter les biens et les maux de cette vie, la véritable éducation, la première du moins, doit moins consister en préceptes qu'en exercices.

Mais est-il vrai que l'éducation domestique soit la

meilleure pour former les hommes? Une réflexipn se présente d'abord à l'esprit : l'éducation dont Rousseau trace le modèle ne saurait convenir à tout le monde, et elle n'est guère possible que dans un petit nombre de familles ; mais il y a une raison qui répond plus directement à la question telle qu'elle vient d'être posée : c'est que l'éducation particulière, en isolant l'enfant, ne le développe pas suivant sa vocation, comme le fait l'éducation commune, laquelle ne doit pas d'ailleurs exclure celle des parents, dont Rousseau a si bien retracé les devoirs (1). Il s'élève avec raison contre ces idées {ïempire et de tyrannie qu'une mauvaise éducation développe trop souvent chez les enfants, et qui, en les rendant misérables dès leur enfance, leur préparent tant de mécomptes et d'ennuis pour l'avenir. (( Accoutumés à voir tout fléchir devant eux, quelle surprise, en entrant dans le monde, de sentir que tout leur résiste, et de se trouver écrasés du poids

(1) En prenant contre Rousseau la défense de l'éducation commune, je n'entends nullement me faire l'apologiste de ces casernes d'enfanls que l'auteur du 18 brumaire a établies en France sous le nom à&\ycèe% et de collèges; je ne veux parler que de ce système d'éducation, ou pour mieux dire d'instruction, qui réunit les enfants dans des leçons et des récréations communes, mais sans les enlever à leurs familles. J'aurais beaucoup à dire sur ce point ; mais l'espace me manque ici pour cela.

de cel univers qu'ils pensaient mouvoir à leur gré ! Leurs airs insolents, leur puérile vanité, ne leur attirent que mortifications, dédains, railleries; ils boivent leurs affronts comme de l'eau ; de cruelles épreuves leur apprennent bientôt qu'ils ne connaissent ni leur état, ni leurs forces; ne pouvant tout, ils croient ne rien pouvoir. Tant d'obstacles inaccoutuniés les rebutent, tant de mépris les avilissent : ils deviennent lâches, craintifs, rampants , et retombent autant au-dessous d'eux-mêmes qu'ils s'étaient élevés au-dessus. » Tout cela est très-bien observé, mais comment Rousseau n'a-t-il pas vu que l'éducation commune est excellemment propre à empêcher ces impressions et ces habitudes de naître en eux, ou à les détruire quand elles y sont déjà nées, et à développer au contraire celles de l'égalité naturelle et de la soumission à la loi commune? Le commentateur de l'abbé de Saint-Pierre aurait dû se rappeler ces mots du Projet pour perfectionner r éducation : « Au collège, les pareils s'entre-corrigent et s'entre-polissent journellement et nécessairement les uns les autres dansleur commerce, à peu près comme les cailloux raboteux se polissent et s'arrondissent dans la mer par leur frottement journalier. » Une autre erreur de Rousseau, qui sort du même principe, la fausse idée qu'il se fait de la nature, ou, )»nnr employer une expression plus juste, une autre

exagération, — car c'est surtout par exagération que pèche notre philosophe : chez lui le vrai se mêle presque toujours au faux, comme trop souvent aussi le faux au vrai,— c'est de trop sacrifier la discipline à la Hberté naturelle.

« La nature a, dit-il, pour fortifier le corps et le faire croîue des moyens qu'on ne doit jamais contrarier. 11 ne faut point contraindre un enfant de rester quand il veut aller, ni d'aller quand il veut rester en place. Quand la volonté des enfants n'est point gâtée par notre faute, ils ne veulent rien inutilement. Il faut qu'ils sautent, qu'ils courent, qu'ils crient, quand ils en ont envie. Tous leurs mouvements sont des besoins de leur constitution qui cherche à se fortifier; mais on doit se défier de ce qu'ils désirent sans le pouvoir faire eux-mêmes, et que d'autres sont obligés de faire pour eux. Alors il faut distinguer avec soin le vrai besoin, le besoin naturel, du besoin de fantaisie qui commence à naître, ou de celui qui ne vient que de la surabondance de vie dont j'ai parlé. »

Il y a beaucoup de vrai dans ce passage ; mais il est vrai aussi, et c'est ce que l'auteur n'a pas assez vu, que l'homme a besoin, de très-bonne heure, d'une disciphne qui le dépouille de sa sauvagerie naturelle, en l'accoutumant à se soumettre à une contrainle extérieure, et qui l'empêche ainsi de se laisser détourner de sa destination par ses penchanis brulaux. Cette discipline n'est que la partie néf/alive

(le réducaliun, mais eile en est une partie essentielle, la condition de la paviie positive, qui consiste dans la culture. La seconde n'est point possible, en effet, sans la première ; car, comme dit très-bien Kant (1), qu'on peut opposer à Rousseau avec d'autant plus de confiance qu'il l'a lui-même suivi partout où il pouvait le faire raisonnablement, l'homme a naturellement un si grand penchant pour la hberté que, quand on lui en laisse prendre une longue habitude, il lui sacrifie tout : indocile à toute espèce de joug, il sera désormais incapable de toute culture. C'est là justement ce qui fait que les sauvages sont si difficiles à civiliser. Rousseau voit dans cette résistance de leur nature à la civilisation l'effet d'un noble penchant pour la liberté; Kant, au contraire, l'explique par une certaine rudesse qui vient de ce que chez eux l'homme n'est pas encore dégagé de l'animal. Il importe donc de soumettre de bonne heure les enfants à une discipHne qui les prépare à recevoir une culture efficace. D'un autre côté, il faut éviter d*en faire des automates, des poupées à ressorts, des machines, ou de les dresser comme des chiens savants. Voici donc le problème, tel

(1) Traité de pédagogie. Voyez la traduction que j'en ai donnée à la suite de celle de la Doctrine de la vertu, et l'analyse que jVn ai faite dans mon Introductior\ .

que Kant le pose : accoutumer renfanl à soutTrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, et en même temps l'instruire à en faire lui-même un bon usage.

Cette restriction et d'autres que j'aurai occasion de faire ne m'empêcbent pas de reconnaîlre que V Emile renferme une foule d'excellents préceptes fondés sur cette règle, de suivre la nature, au lieu de s'en écarter, et de lui faire produire tout ce qu'elle recèle. C'est ainsi que Rousseau, suivi en cela par Kant, blâme l'emploi des moyens artificiels partout où les naturels peuvent suffire, et veut que les enfants apprennent d'eux-mêmes et sans le secours d'aucun instrument le plus de choses possible. « Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d'apprendre aux enfants ce qu'ils apprendraient beaucoup mieux d'eux-mêmes, et d'oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner. » C'est ainsi qu'il veut qu'on bannisse la mollesse de l'éducation, et qu'on élève l'enfant durement, mais sans excès de rigueur, afin de l'exercer à souffrir : « souffrir est la première chose qu'il doit apprendre, et celle qu'il aura le plus grand besoin de savoir. » Je ne puis suivre ici Rousseau dans tout le détail de ses maximes ; mais, pour mieux faire ressortir sa pensée, je veux mettre sous vos yeux, en terminant cette leçon, la peinture qu'il fait d'un enfant élevé dans

JEAN- JACQUES BOUSSEAU. 159

un certain genre d'éducation. On en trouvera peutêtre les couleurs un peu chargées ; je la crois, pour ma part, d'une vérité frappante.

« Un enfant passe six ou sept ans de cette manière entre les mains des femmes, victime de leur caprice et du sien; et après lui avoir fait apprendre ceci et cela, c'est-à-dire après avoir chargé sa mémoire, ou de mots qu'il ne peut entendre, ou de choses qui ne lui sont bonnes à rien; après avoir étouffé le naturel par les passions qu'on a fait naître, on remet cet être factice entre les mains d'un précepteur, lequel achève de développer les germes artificiels qu'il trouve déjà tout formés, et lui apprend tout, hors à se connaître, hors h tirer parti de lui-même, hors à savoir vivre et à se rendre heureux. Enfin, quand cet enfant, esclave et tyran, plein de science et dépourvu de sens, également débile de corps et d'âme, est jeté dans le monde, en y montrant son ineptie, son orgueil et tous ses vices, il fait déplorer la misère et la perversité humaines. On se trompe ; c'est là l'homme de nos fantaisies : celui de la nature est fait autrement. «

YINGT-CINQUIÈME LEÇON.

SES IDÉES MORALES (SUITE)

Que la première éducation doit être purement négative ; ce qu'il y a de vrai et d'exagéré sur ce point dans la méthode de Rousseau.

— Que les leçons morales doivent être plutôt en action qu'en discours. — Méthode relative au premier enseignement de la justice.

— Ce que doit être la punition à l'égard des enfants. — Méthode relative à la bienfaisance et à la charité ; trois importantes maximes à ce sujet. — Proscription des livres (à l'exception de Hobinson) et môme des fables dans l'éducation des enfants; leur emploi dans celle des jeunes gens. — Conduite à tenir en cas d'offense. — Rousseau ne veut point qu'on parle de Dieu et de religion aux enfants avant Tage de dix-lmil à vingt ans ; examen de cetlc opinion.

J'ai entrepris de chercher dans VEmile comment Rousseau comprenait les devoirs de l'homme, et comment il voulait qu'on travaillât à en inculquer l'idée et l'hahitude par le moyen de l'éducation.

Selon l'auteur de YÉinile^ et ceci est pour lui une conséquence du grand principe qu'il donne pour base à toute l'éducation, la première éducation doit

102 VINGT-CINQUIÈMK LEÇON.

être purement négative, c'est-à-dire ({Vl elle consiste ^ non point à enseigner la vertu ni la vérité^ mais à garantir le cœur du vice et P esprit de r erreur.

Le but de cette règle est de laisser à l'enfance le temps de mûrir afin de l'instruire ensuite plus sûrement, et de ne pas décréditer d'avance la raison dans un esprit qui n'est pas encore en état de l'entendre.

Il est très-vrai qu'il faut laisser mûrir l'enfance dans les enfants, et qu'on doit prendre garde de fausser leur esprit et de gâter leur cœur par une culture prématurée ; mais s'ensuit-il qu'on doive laisser, jusqu'à lage de douze ans, leur âme tout à fait oisive? N'est-ce pas un singulier moyen de la laisser mûrir que de s'abstenir de la cultiver? Un singulier moyen de la mettre en mesure de résister à l'erreur et au vice que de la laisser à l'état brut?

Il est très-vrai qu'il faut traiter les enfants comme des enfants, et ne pas leur parler un langage qu'ils ne sauraient comprendre : en voulant en faire de petits savants, on en fait des perroquets, sinon des esprits faux ou des cœurs corrompus; mais est-il absolument impossible de raisonner avec eux en appropriant son langage à leur esprit et à leur caractère? Il y a là dans Rousseau une évidente exagération. Il se défie beaucoup trop de la raison des enfants. Sans doute il y a un âge où ce serait peine

perdue que de vouloir leur faire entendre le langage de la raison et de leur parler du devoir : ils ne font alors que ce qui leur plaît ou ce qu'on les force à faire; mais aussi ils sont capables d'entendre ce langage et particulièrement de comprendre l'idée de la justice et des devoirs qu'elle prescrit plus tôt qu'on ne le pense communément : « Quel est l'âge, demandait Voltaire, où nous connaissons le juste? » Et il répondait très-bien : « l'âge où nous connaissons que deux et deux font quatre. » Il n'y a pas d'idée rationnelle que les enfants conçoivent plus vite et plus aisément, et celle-ci est éminemment propre à les initier à l'intelligence du langage de la raison. Seulement il faut savoir approprier cette idée et ce langage à leur âge, et c'est là le grand art.

Rousseau a, d'ailleurs, très-bien compris luimême que sa méthode inactive, — la meilleure à ses yeux si l'éducation pouvait être solitaire, — était tout à fait impraticable au milieu de la société. « Je tiens pour impossible, dit-il, qu'au sein de la société l'on puisse amener un enfant à Tâge de douze ans sans lui donner quelque idée des rapports d'homme à homme et de la moralité des actions humaines. » Le voilà donc forcé de sortir de sa méthode négative, suivant laquelle il désirait qu'on pût amener son élève jusqu'à l'âge de douze ans sans qu'il sût seulement distinguer sa main droile

de sa main gaiirlie; le voilà forcé de lui parler de moralité. Mais s'il l'ait cette concession à la nécessité, on voit qu'il n'oublie pas sa méthode et qu'il cherche à s'en rapprocher le plus possible.

C'est ainsi qu'il veut qu'on s'applique à ne rendre les notions morales nécessaires aux enfants que le plus tard possible ; je prendrais plus tôt le contre-pied de celle maxime. Je lui accorde au reste volontiers qu'il suffît de borner ces notions à l'utilité présente : c'est en effet le meilleur moyen, peut-être le seul, de les leur faire bien comprendre.

11 y a aussi du vrai dans cette maxime, que les leçons morales qu'il faut leur donner doivent être plutôt en actions qu'en discours, parce que les enfants oublient aisément ce qu'ils ont dit et ce qu'on leur a dit, mais non pas ce qu'ils ont fait et ce qu'on leur a fait. Mais les préceptes (je ne dis pas pour cela les discours) bien présentés et expliqués d'ailleurs par des exemples bien choisis ne sont pas non plus à dédaigner : ils peuvent être aussi un excellent moyen de préciser, de graver et de fixer les idées morales dans l'esprit des enfants. Sans doute il ne faut pas se borner à ce moyen : il serait à lui seul insuffisant; mais on ne doit pas non plus le négliger : on se priverait ainsi d'un très-utile enseignement. Rousseau commet ici d'ailleurs une autre faute : s'il se défie beaucoup trop de la raison des enfants, il

JEAN-JACQUES tlOUSSEAU. 165

ne se défie pas assez de leur esprit de pénétration. Il arrange, à l'usage de son élève, de petites scènes où il fait intervenir tantôt le jardinier de la maison, tantôt un joueur de gobelets, afin d'en tirer des leçons indirectes. Mais, comme l'a très-bien remarqué M. Villemain (1), « ne sait-on pas que les enfants ont un merveilleux instinct pour démêler les petites ruses qu'on leur fait, et voir si l'on agit sérieusement avec eux? Quand ils surprennent l'artifice, c'est bien alors que l'éducation est perdue, et Rousseau, dans son plan, a toujours été à côté de ce danger ».

J'accorderai encore à Rousseau que le premier sentiment de la Justice ne nous venant pas de celle que nous devons, mais de celle qui nous est due, il est bon de leur montrer comment la seconde dépend de la première, comment, par exemple, en ce qui concerne la propriété, la sûreté de ce qui leur appartient est liée au respect de ce qui appartient aux autres. Mais comme c'est là, en définitive, faire appel à leur intérêt personnel, si ce moyen est bon ou nécessaire même au début, on doit aussi prendre garde de les accoutumer à ne considérer leurs devoirs que par ce côté, et pour cela il faut les amener le plus tôt possible à concevoir la règle dans toute sa généralité.

(1) Tableau do la UltQrature au XVlll^ siècle, 2A* leçon.

166 VINGt-CINQUlÈME LEÇON.

Je ferai une réserve du même genre au sujet de cette maxime, « qu'il ne faut jamais infliger aux enfants le châtiment comme châtiment, mais qu'il doit toujours leur arriver comme une suite naturelle de leur mauvaise action. » — « Ainsi, dit Rousseau, vous ne déclamerez point contre le mensonge, vous ne les punirez point précisément pour avoir menti ; mais vous ferez que tous les mauvais effets du mensonge, comme de n'être pas cru quand on dit la vérité, d'être accusé du mal qu'on n'a pas fait, quoiqu^on s'en défende, se rassemblent sur leur tête, quand ils ont menti. » Cette maxime peut être bonne jusqu'à un certain âge et pour certaines natures ; mais il ne faut pas en abuser. Pourquoi, sans déclamer contre le mensonge (la déclamation est toujours mauvaise, mais surtout auprès des enfants), ne pas essayer de leur faire comprendre la laideur de ce vice? Et pourquoi, si cela est possible, ne pas les punir, mais d'une punition toute morale, précisément pour avoir menti? Les enfants sont de bonne heure sensibles à la honte (particulièrement à celle que cause le mensonge), et c'est par là qu'il les faut punir : « Un regard de mépris, dit Kant (1); est le meilleur moyen de punir le mensonge. »

Je n'ai pas encore parlé du devoir de la bien-

(1) Traité de pédagogie, {); 230 de ma traduction.

iaisance et de la vertu de la chanté. Ce devoir et cette vertu sont sans doute les plus difficiles à enseigner et à inculquer aux enfants , parce que la bienfaisance et la charité supposant que l'on connaît la valeur de ce que l'on donne et le besoin qu'en ont les autres, ils ne peuvent guère avoir ces idées, et que d'ailleurs ils ne sont pas naturellement généreux. « Je nai guère vu dans les enfants, observe Rousseau, que ces deux espèces de générosité : donner ce qui ne leur est bon à rien, ou donner ce qu'ils sont sûrs qu'on va leur rendre. ^ Kant fait la même remarque (1) : « Dites à un enfant de donner à un autre la moitié de sa tartine, ou il n'obéit pas, ou, s'il le fait par hasard, ce n'est qu'à contrecœur. y> Gomment donc leur inculquer l'idée et l'habitude d'une vertu à laquelle répugne si fort leur nature égoïste? Faire en sorte , comme le veut Locke, de les convaincre par expérience que le plus libéral est toujours le mieux partagé, c'est là, comme dit très-bien Rousseau (qui a parfaitement vu ici le danger que je signalais tout à l'heure et confirme ainsi lui-même la critique que je lui adressais), c'est là rendre un enfant libéral en apparence et avare en réalité : si en etlet on leur donne ainsi l'habitude de la libéralité, c'est celle d'une libéralité usurière qui

(1) Tnulé de indagogie, p. 238.

donne un œuf pour avoir un bœuf, et. qui par conséquent disparaîtra , dés qu'elle cessera de leur rapporter. Que faire donc? Il me semble que Rousseau nous a mis ici sur la voie de la régie à suivre :

« Au lieu de me hâter d'exiger du mien des actes de charité, j'aime mieux en faire en sa présence et lui ôter même le moyen de m'imiter en cela, comme un honneur qui n'est pas de son âge; car il in)porte qu'il ne s'accoutume pas à regarder les devoirs des hommes seulement comme des devoirs d'enfant. Que si, me voyant assister les pauvres, il me questionne là-dessus, et qu'il soit temps de lui répondre, je lui dirai : « Mon ami, c'est que, quand les pauvres ont bien voulu qu'il y eût des riches, les riches ont promis de nourrir tous ceux qui n'auraient de quoi vivre, ni par leur bien, ni par leur travail. » — «Vous avez donc aussi promis cela? reprendra-t-il. — « Sans doute, je ne suis maître du bien qui passe par mes mains qu'avec la condition qui est attachée à sa propriété. »

Pour moi, je modifierais un peu ce langage, parce ({u'il ne faut jamais donner à un enfant d'idées fausses, même pour lui faire faire le bien, et je me bornerais à lui représenter, avec Kant (1) (qui, ici encore, corrige très-bien Rousseau), que, s'il est mieux vêtu, mieux nourri, en un mot plus heureux que d'autres, il ne le doit qu'au hasard des circon-

(l) Traile de pédagogie, p. 239.

JÊAN-JACQUES ROlSSEAtJ. 460

Stances, que les autres ont autant de droits que lui aux avantages de la fortune, et qu'ainsi en faisant du bien aux pauvres il ne fait que ce qu'il doit ; mais, sauf cette réserve quant au langage à tenir à l'enfant, je regarde comme excellent le moyen indiqué ici par Rousseau.

Il va lui-même au devant de l'objection qu'on pourrait lui adresser à ce sujet, à savoir que toutes ces vertus par imitation sont des vertus de singe, et il répond fort justement, que dans un âge où le cœur ne sent rien encore, il faut bien faire imiter aux enfants les actes dont on veut leur donner l'habitude, en attendant qu'ils les puissent faire avec discernement et par amour du bien. Mais cette réilexion si juste et si sensée ne tourne-t-elle pas précisément contre la méthode d'éducation négative tant prônée par Rousseau?

Malheureusement notre auteur est toujours porté à exagérer sa pensée et par là à la fausser et à la conq)romettre. C'est ainsi qu'il dira ici que « la seule leçon morale qui convienne à l'enfance, c'est de ne jamais faire de mal à personne ». J'admets qu'elle est la plus importante pour l'enfance, comme d'ailleurs pour tous les âges en général; j'admets que le précepte de faire du bien, quand il n'est pas subordonné à celui-là, est dangereux, faux, contradictoire; cl, s'il n'est pas toujours vrai que les plus

BARNl. 11 — 10

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sublimes vertus soient négatives, il faut reconnaître que celles qui ont pour principe de ne faire de mal à personne sont souvent les plus difficiles, parce que, comme dit Rousseau, « elles sont sans ostentation et au-dessus même de ce plaisir si doux au cœur de l'homme d'en renvoyer un autre content de nous t>. Je m'écrierais donc volontiers avec lui :

O quel bien fait nécessairement à ses semblables celui d'entre eux, s'il en est un, qui ne leur fait jamais de mal ! De quelle intrépidité d'âme, de quelle vigueur de caractère il a besoin pour cela? Ce n'est pas en raisonnant sur cette maxime, c'est en tâchant de la pratiquer qu'on sait combien il est grand et pénible d'y réussir ! »

Oui, cela est juste. Mais je n'en dirai pas autant de la note que l'auteur a jointe à ce passage, et où, d'ailleurs, il faut moins voir sans doute une théorie générale que l'expression d'une certaine disposition particulière, de cette sombre humeur qui a tant tourmenté et tant égaré Rousseau. Je ne prendrai donc pas la peine de la discuter ; mais je veux vous la lire à titre de document :

« Le précepte de ne jamais nuire à autrui emporte celui de tenir à la société humaine le moins qu'il est possible; car^^ dans l'étal social, le bien de l'un fait nécessairement le mal de l'autre. Ce rapport est dans l'essence de la chose, et rien ne saurait le changer. Qu'on cherche sur ce principe lequel est le meilleur de l'homme social ou du solitaire. Un auteur

illustre dit qu'il n'y a que le méchant qui soit seul (1) ; moi je (Us qu'il n'y a que le bon qui soit seul. Si cette proposition est moins senieucieuse, elle est plus vraie et mieux raisonnée que la précédente. Si le méchant était seul, quel mai ferait- il? C'est dans la société qu'il dresse ses machines pour nuire aux autres. >>

Laissons de côté cette note, et revenons aux idées plus saines et plus justes qui l'ont amenée. Les devoirs de justice sont sans doute les plus importants de tous, et souvent les plus difficiles à pratiquer ; mais l'importance et la beauté de ces devoirs ne doivent pas nous fermer les yeux sur le mérite de la bienfaisance et de la charité et sur la nécessité de les enseigner aux enfants. A cet égard, Rousseau nous a donné lui-même d'excellents conseils.

Ses préceptes ne sont pas moins bons, lorsque de l'enfance il passe à l'adolescence; car ici, comme sur tous les points de l'éducation, il Riut bien distinguer entre ces deux âges : ce qui est vrai du pre-

(1) Cet auteur illustre est Diderot, et la sentence rapportée ici par Rousseau se trouve dans la préface du Fils naturel. Rousseau, qui alors vivait seul à l'Hermitage, avait cru y voir une allusion blessante, et telle fut l'origine de sa rupture avec son ami, auquel il appliqua, comme on l'a vu plus haut (p. ^8), assez peu noblement, sans le nommer il est vrai, mais en le désignant fort clairement, un passage de V Ecclésiastique, qui devenait un outrage public pour son ancien ami.

mier ne l'est pas toujours du second. Aussi les difficultés que je signalais tout «^ l'heure au sujet de la bienfaisance et de la charité dans l'enfant n'existent plus pour l'adolescent, capable de sentir et de comprendre. Ici je ne puis mieux faire que de laisser parler Rousseau, car son langage est aussi juste que beau.

<• Voulez-vous donc exciter et nourrir dans te cœur d'un jeune homme les premiers mouvements de la sensibiliu'; naissante et tourner son caractère vers la bienfaisance et vers la bonté, n'allez pas faire germer en lui lorgueil, la vanité, l'envie, par la pompeuse image du bontieur des hommes; n'exposez point d'abord à ses yeux la pompe des cours, le faste des palais, l'attrait des spectacles; ne le promenez point dans les cercles, dans les brillantes assemblées; ne lui montrez l'extérieur de la grande société qu'après l'avoir mis en état de l'apprécier en elle-même. Lui monlrer le monde avant qu'il connaisse les hommes, ce n'est pas le former, c'est le corrompre; ce n'est pas l'instruire, c'est le tromper. Les hommes ne sont naturellement ni rois, ni grands, ni courtisans, ni riches; tous sont nés nus et pauvres, tous sujets aux misères de la vie, aux chagrins, aux maux, aux besoins, aux douleurs de toute espèce, enfin tous sont condamnés à la mort; voilà ce qui est vraiment de l'honnne, voilà de quoi nul mortel n'est exempt. Connnencez donc par éiudierde la nature humaine ce qui en est inséparable, ce qui constitue le mieux l'humanité. A seize ans, l'adolescent sait ce que c'est que souiïrir, car il a soulfert lui-

JEAN-JACQDES ROUSSEAl . \1?>

même; mais à peine sait-il que d'auiresêliessouiïrenl aussi : le voir sans le sentir n'est pas le savoir, et, comme je l'ai dit cent fois, l'enfant n'imaginant pas ce qne sentent les autres, lie connaît de maux que les siens; mais quand K; premier développement des sens allume en lui le feu de l'imagination, il commence à se scnlir dans ses semblables, à s'émouvoir de leurs plaintes et à souffrir de leurs douleurs. (Vest alors que le triste tableau de l'humanité souffrante doit porter à son cœur le premier allendrissemcnt qu'il ait jamais éprouvé. Pour exciter et nourrir cette sensibilité naissante, pour la guider et la suivre dans sa pente naturelle, qu'avonsnous donc à faire, si ce n'est d'offrir au jeune homme des objets sur lesquels puisse agir la force expansive de son cœur, qui le dilatent, qui retendent sur les autres élres, qui le fassent partout retrouver hors de lui; d'écarter avec soin ceux qui le resserrent, le concentrent et tendent le ressort du moi humain ; c'est-à-dire, en d'autres termes, d'exciter en lui la bonté, l'humanité, la connniséralion, la bienfaisance, toutes les passions attirantes et douces qui plaisent naturellement aux hommes, et d'empêcher de naître l'envie, la convoitise, la haine, toutes les passions repoussantes el cruelles, qui rendent, pour ainsi dire, la sensibilité nonseulement nulle, mais négative, et font le tourment de celui qui les éprouve?

Rousseau résume loulés ses réflexions sur ee sujel dans les trois maximes suivantes :

1" 1/ n'est pas dans le crpur humain de se mettre à la place des (jens qui sont plus heur eux (jue nous,

mais seulement de ceux qui sont plus à plaindre.

Il conclut de cette observation que, pour porter un jeune homme à l'humanité, loin de lui faire admirer le sort brillant des autres, il faut le lui montrer par les côtés tristes.

2° On ne plaint jamais dans autrui que les maux dont on ne se croit pas exempt soi-même .

Cette pensée rappelle ce beau vers de Virgile :

Non ignara mali, miseris succurrere disco.

(( Je ne connais, dit Rousseau, rien de si beau, de si profond, de si touchant, de si vrai que ce vers-là. »

D'après la maxime que je viens de rapporter, il veut qu'on apprenne au jeune homme à ne compter ni sur la naissance, ni sur la santé, ni sur les richesses; qu'on lui montre toutes les vicissitudes de la fortune, qu'on lui fasse voir et sentir toutes les calamités humaines.

3° La pitié qu'on a du mal d' autrui ne se mesure pas sur la quantité de ce mal y mais sur le sentiment qu'on pointe à ceux qui souffrent,

Rousseau explique par celte observation comment les hommes appartenant aux classes distinguées et riches de la société s'endurcissent sur le sort des gens du peuple : on se persuade qu'ils ne sentent pas leur misère. Ce préjugé l'indigne et le révolte, et il le repousse avec une amertume qui n'est [)as

elle-même sans exagération. Mais le précepte qu'il tire de là n'a rien que d'excellent : « Apprenez à votre élève à aimer tous les hommes, et même ceux qui les déprisent; faites en sorte qu'il ne se place dans aucune classe, mais qu'il se retrouve dans toutes; parlez devant lui du genre humain avec attendrissement, avec pitié même, mais jamais avec mépris. Homme, ne déshonore point l'homme. »

L'auteur à' Emile veut qu'on ôte tous les hvres des mains des enfants, parce que les livres n'apprennent qu'à parler de ce qu'on ne sait pas; et il ne fait même pas d'exception pour les fables, parce que les enfants, ou ne sont pas capables de les entendre, ou en font une mauvaise application. Il censure à ce sujet les fables de La Fontaine, et il faut bien reconnaître que ce n'est pas sans raison : il n'est que trop vrai que la morale de ces fables, « toutes naïves et toutes charmantes qu'elles sont, * est en général [vès-disproportio?mée à leur âge et très-mêlée ; la critique qu'en fait Rousseau pourrait même être beaucoup plus sévère sans cesser d'être juste. Mais il ne s'ensuit pas que tout apologue, en les amusant, les abuse : c'est là au contraire une forme qui est essentiellement faite pour eux. Rousseau ne Itîur permet qu'un livre, Hobinson Crusoé^ parce que ce livre leur apprend la chose la plus précieuse, romment un homme seul, dépourvu de l'assistance

i76 VINGT-CINQUIËME LEÇON.

de ses semblables et des inslruments de tous les arts, peut cependant pourvoir à sa subsistance, à sa conservation, à son bien-être môme, et parce que, — ce qui est moins juste, — le plus sûr moyen de s'élever au-dessus des préjugés et d'ordonner ses jugements sur les vrais rapports des choses est de se mettre à la place d'un homme isolé et de juger de tout comme cet homme en doit juger lui-même eu égard à sa propre utilité. La vérité est que Robinson est un excellent livre pour les enfants, parce qu'il les instruit en les amusant, et qu'il est particulièrement propre à leur faire bien comprendre la puissance de l'homme et la force de sa volonté. Mais ce livre n'est pas le seul qui leur convienne. Quoi qu'il en soit, Rousseau, qui les rejetait tous, sauf celui-là, pour l'enfant, admet maintenant pour le jeune homme et montre supérieurement ruliHté de l'histoire bien présentée, pour lui apprendre à connaître l'homme, et celle des fables, pour l'instruire de ses fautes sans l'offenser. Mais, fidèle à son principe, que l'éducation doit consister phitôl en exercices qu'en préceptes, il veut avant tout qu'on mette la bienfaisance en action. « L'exercice des vertus sociales, dit-il avec raison, porte au fond des cœurs l'amour de l'humanité : c'est en faisani le bien qu'on devient l)on; je ne connais pas d(' pratique plus sûre. »

En cherchant à déterminer les devoirs d'Emile et les vertus qui lui conviennent, Rousseau se trouve amené à la question de savoir quelle conduite devra tenir son élève dans le cas où il recevrait quelque offense qu'il ne se serait point attirée par sa faule, cojnme un soufflet ou un démenti, et il écrit sur co sujet une note qui a soulevé de vives critiques, particulièrement de la part de Voltaire, et qu'il est curieux de recueillir :

« Mais si on lui cherche querelle à lui-même, comment se conduira-t-il ? Je réponds qu'il n'aura jamais de querelle, qu'il ne s'y prêtera jamais assez pour en avoir. Mais enlin, poursuivra-ton, qui est-ce qui est à l'abri d'un soufflet ou d'un démenti de la pnrt d'un brutal, d'un ivrogne ou d'un brave coquin, qui, pour avoir le plaisir de tuer son homme, commence par le déshonorer? C'est autre chose : il ne faut point que l'honneur des citoyens ni leur vie soient à la merci d'un brutal, d'un ivrogne, ou d'un brave coquin, et l'on ne peut pas plus se préserver d'un pareil accident que de la chute d'une tuile. Tin soufflet et un démenti reçus et endurés ont desefl'ets civils que nulle sagesse ne peut prévenir, cl dont nul tribunal ne peut venger l'olTensé. L'insuffisance des lois lui rend donc en cela son indépendance; il est alors si'ul magistral, seul juge entre l'oflenscur et lui; il est seul interprète et minisire de la loi naturelle; il se doit justice et j)eul seul se la rendre, et il n'y a sur la terre nul gouvernement assez insensé pour le punir de se l'être faite en pareil cas. Je ne dis pas qu'il (Toive s'aller ballre, c'est une cxlra-

vagance ; je dis qu'il se doit justice, ei qu'il en est seul dispensateur. Sans tant de vains édits contre les duels, si j'étais souverain, je réponds qu'il n'y aurait jamais ni soufflet, ni démenti donné dans mes États, et cela par un moyen fort simple dont les tribunaux ne se mêleraient point. Quoiqu'il en soit, Emile sait en pareil cas la justice qu'il se doit à luimême, et l'exemple qu'il doit à la sûreté des gens d'honneur. Il ne dépend pas de l'homme le plus ferme d'empêcher qu'on ne l'insulte, mais il dépend de lui d'empêcher qu'on ne se vante longtemps de l'avoir insulté. «

Vous voyez, d'après cette note, que Rousseau regarde les lois comme insuffisantes à punir certaines offenses, et qu'il admet qu'en pareil cas on puisse et l'on doive se faire justice à soi-même. Mais comme il tient le duel pour une extravagance, quel moyen propose-t-il dans ce cas contre l'insuffisance des lois? Il le laisse entrevoir plutôt qu'il ne l'explique; sa note reste assez obscure sur ce point : il semble qu'il ait voulu éviter de parler trop clairement.

Mais sa correspondance nous fournit l'explication précise de sa pensée. M. l'abbé M..., auquel il a écrit plusieurs lettres sur l'éducation, l'ayant interrogé sur le sens de ce fameux passage, Rousseau lui répondit ainsi dans une lettre, datée de Monquin, du lA mars 1770 :

« Depuis l'impression de VÉmile je ne l'ai relu qu'une fois, il y a six ans, pour corriger un exemplaire; et le

trouble continuel où l'on aime à me faire vivre a tellement gagné ma pauvre tête que j'ai perdu le peu de mémoire qui me restait et que je garde à peine une idée générale du contenu de mes écrits. Je me rappelle pourtant fort bien qu'il doit y avoir dans V Emile un passage relatif à celui que vous me citez ; mais je suis parfaitement sûr qu'il n'est pas le même, parce qu'il présente, ainsi défiguré, un sens trop différent de celui dont j'étais plein en l'écrivant. J'ai bien pu ne pas songer à éviter dans ce passage le sens qu'on eût pu lui donner s'il eût été écrit par Cartouche ou par Raffia ; mais je n'ai jamais pu m'exprimer aussi incorrectement dans le sens que je lui donnais moi-même. Vous serez peut-être bien aise d'apprendre l'anecdote qui me conduisit à cette idée. Le feu roi de Prusse, déjà grand amateur de la discipline militaire, passant en revue un de ses régiments, fut si mécontent de la manœuvre, qu'au lieu d'imiter le noble usage que Louis XIV en colère avait fait de sa canne, il s'oublia jusqu'à frapper de la sienne le major qui commandait. L'officier outragé recule deux pas, porte la main à l'uu de ses pistolets, le tire aux pieds du cheval du roi, et de Tautre se casse la tête. Ce trait, auquel je ne pense jamais sans tressaillir d'admiration, me revint fortement en écrivant V Emile, et j'en fis l'application de moi-même au cas d'un particulier qui en déshonore un autre, mais en modifiant l'acte par la différence des personnages. Vous sentez, monsieur, qu'autant le major bâtonné est grand et sublime quand, prêt à s'ôter la vie, maître par conséquent de celle de l'offenseur, et le lui prouvant, il la respecte pourtant en sujet vertueux, s'élève par là même au-dessus de son sou-

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verain, et meurt en lui faisant grâce, autant la même clémence vis-à-vis un sujet brutal, obscur, serait inepte : le major employant son premier coup de pistolet n'eût été qu'un forcené; le particulier perdant le sien ne serait qu'un sot. Mais un homme vertueux peut avoir le scrupule de disposer de sa propre vie sans cependant pouvoir se résoudre à survivre à son déshonneur, dont la perte, même injuste, entraîne des malheurs civils pires cent fois que la mort. Sur ce chapitre de l'honneur, l'insuffisance des lois nous laisse toujours dans l'état de nature : je crois cela prouvé dans ma Lettre à M. d'Alembert sur les spectacles. L'honneur d'un homme ne peut avoir de vrai défenseur ni de vrai vengeur que lui-même. Loin qu'ici la clémence qu'en tout autre cas prescrit ja vertu soit permise, elle est défendue, et laisser impuni son déshonneur, c'est y consentir. On lui doit sa vengeance, on se la doit à soi-même, on la doit même à la société et aux autres gens d'honneur qui la composent ; et c'est ici l'une des fortes raisons qui rendent le duel extravagant, moins parce qu'il expose l'innocent à périr (jue parce qu'il l'expose à périr sans vengeance et h laisser le coupable triomphant. Et vous remarquerez que ce qui rend le trait du major vraiment héroïque est moins la mort qu'il se donne que la fière et noble vengeance qu'il sait tirer de son roi. C'est son premier coup de pistolet qui fait valoir le second : quel sujet il lui ôte, et quel remords il lui laisse ! Encore une fois, le cas entre particuliers est tout différent. Cependant si l'honneur prescrit la vengeance, et la prescrit courageuse, celui qui se venge en lâche, au lieu d'effacer sou infamie, y met le comble ; mais celui qui se venge cl meui t

.lËAN-JACQUES ROtîSSËAtJ. 181

est bien réhabilité. Si donc un homme indignement, injustement flétri par un autre, va le chercher un pistolet à la main dans l'amphithéâire de l'Opéra, lui casse la tête devant tout le monde, et puis se laissant tranquillement mener devant les juges,^ leur dit : « Je viens de faire un acte de justice que je me devais, et qui n'appartenait qu'à moi; faitesmoi pendre, si vous Tosez; » il se pourra bien qu'ils le fassent pendre en efl'et, parce qu'enfin quiconque a donné la mort la mérite, qu'il a dû même y compter ; mais je réponds qu'il ira au supplice avec l'estime de tout homme équitable et sensé, comme avec la mienne ; et si cet exemple intimide un peu les tâteurs d'hommes, et fait marcher les gens d'honneur, qui ne ferraillent pas, la tête un peu levée, je dis que la mort de cet homme de courage ne sera pas inutile à la société. La conclusion, tant de ce détail que de ce que j'ai dit à ce sujet dSimV Émïley et que je répétai souvent, quand ce livre parut, à ceux qui me parlèrent de cet article, est qu'on ne déshonore point un homme qui sait mourir. Je ne dirai pas ici si j'ai tort ; cela pourra se discuter à loisir dans la suite ; mais, tort ou non, si celte doctrine me trompe, vous permettrez néanmoins (n'en déplaise à votre illustre prôneur d'oracles) que je ne me tienne pas pour déshonoré. »

Voilà la pensée de Rousseau bien expliquée. Le moyen qu'il propose pour venger un affront que les lois sont impuissantes à punir, c'est d'aller casser la tête en public à celui qui nous a offensé I En vérité le duel, quelque barbare et quelque absurde qu'il soit, vaut encore mieux : il est au moins un progrés

BARNI. Il — 11

1^2 ViNGT-ClNQUIÊME LEÇON.

sur l'assassinat. Nous voilà loin, je ne dirai pas seulement de la morale de l'Evangile, tant vantée par Rousseau, mais de celle même des anciens, qui, tout en reconnaissant à l'homme le droit incontestable de défendre sa vie et son honneur, lui enseignait, dans le cas d'offense, la modération et la grandeur d'âme. On pourrait d'ailleurs réfuter ici Rousseau par Rousseau lui-même : la lettre de la Nouvelle Héloïse sur le duel nous fournirait à ce sujet d'excellents arguments. Mais la théorie que nous venons de le voir exposer n'a pas besoin d'être discutée. C'est une de ces bizarreries où l'emportaient son esprit paradoxal et son humeur sauvage, mais auxquelles il ne faut pas attacher trop d'importance, et qu'on oublie aisément quand on songe à toutes les beautés qui les rachètent.

Il y a encore un point de la théorie de Rousseau sur l'éducation que nous ne pouvons omettre, parce qu'il a une grande importance et qu'il a été fort controversé : selon lui il ne faut point parler de Dieu et de religion aux enfants ni même aux adolescents avant l'âge de dix-huit à vingt ans. Cette opinion repose sur le môme principe qui lui fait, ou plutôt qui lui ferait repousser, si cela était possible, l'enseignement des notions morales jusqu'à l'âge de douze ans, et sur lequel en général il fonde son système à' éducation négative jusqu'à cet âge : c'est

JEAN-JACQUES ROtISSEAt]. igS

qu'il ne faut pas annoncer la vérité à ceux qui ne sont pas en état de V entendre^ si l'on ne veut y substituer l'erreur. D'après ce principe, il ne veut pas qu'on parle de Dieu aux enfants avant qu'ils ne soient en état de comprendre la sublimité de cette conception, parce qu'autrement ils ne manqueront pas de se faire de Dieu des idées grossières et fausses, des images difformes^ qu'ils garderont ensuite toute leur vie.

Les raisons sur lesquelles Rousseau fonde son opinion sont très-respectables et ne manquent pas de vérité : c'est par respect pour l'idée de Dieu qu'il ne veut pas qu'on entretienne les enfants de cette idée avant qu'ils soient capables de l'entendre, et il est certain que Tenfant à qui l'on parle de Dieu est toujours plus ou moins idolâtre ou anthropomorphiste» Malheureusement la méthode que recommande ici Rousseau offre la même difficulté d'exécution , la même impossibilité qu'il a reconnue lui-même en matière de notions morales, et qui lui a fait abandonner ou rectifier sur ce point son système d'éducation négative : elle ne serait praticable que dans une séquestration absolue. Il est impossible comme l'a remarqué Kant en discutant cette opinion de Rousseau (1), que l'enfant n'entende jamais pro-

(1) Traité de pédagogie, p. 242,

1S4 VINGT-ClNQUlÊME LEÇON.

noncer le nom de Dieu et ne soit pas témoin des actes religieux qu'on accomplit autour de lui. Vous ne pouvez donc éviter le danger que vous craignez pour lui, et dès lors ne vaut-il pas mieux .Fenlretenir de cette idée suivant la mesure de son esprit, ne fût-ce que pour le prévenir contre les fausses impressions qu'il pourrait recevoir du dehors? Il est bien entendu que je suppose que, tout en lui parlant un langage qui soit à sa portée, on ne lui dira rien que de conforme à la raison et à la morale qui en découle. Mais c'est trop souvent le contraire qui arrive : trop souvent les enfants, pour qui, comme Fa très-bien remarqué Rousseau , la religion n'est qu'une affaire d'autorité et d'obéissance , non de discernement et de choix, puisent dans leur éducation une superstition grossière et malsaine qui reste en eux à jamais enracinée, ou dont ils ne se débarrassent qu'en rejetant avec elle toute morale, la morale n'ayant pas à leurs yeux d'autre base. C'est là un mal, un grand mal que je déplore avec Rousseau, mais auquel il me paraît qu'on peut remédier par une autre méthode que par celle de l'ignorance où il veut que l'on retienne les adolescents sur des questions qui ne peuvent manquer d'exciter leurs réflexions et leur curiosité.