C. Influence des goûts sp^'ciaux

* Plusieurs des hommes scientifuiues anglais, auxquels s'est adressé M. Francis (ialton ', ont insisté sur le goût spécial, ou comme ils disent souvent, inné, pour telle ou telle science qu'ils ont cultivée plus tard. Un goût prononcé est assurément une cause de succès. Quant à l'origine de ces sortes de goût, il est bien difficile de savoir s'ils viennent de naissance, ou des impressions vives de la jeunesse et des influents qui les provoquent ou les dirigent. D'ailleurs ces goûts changent et les seuls importants pour la carrière d'un homme sont ceux qui per-

' Entjiish men of tfcitnce. pages 144 et suifantes.

320 HIBTOIRE UE8 SCIENCES.

sistent. Dans ce cas, l'individu qui se distingue dans mue science ou qui continue de la cultiver aiec plaisir ne manque jamais de dire que c'est chez lui un goût inné. Au contraire ceux qui ont eu des goûts spéciaux dans renfance et n'y ont plus pensé n'en parient pas. Que l'on songe à la n:iultitude d'enfants qui chassent aux papillons ou Tout des collections de coquilles, d'insectes, etc., qui ne deviennent pas des naturalistes ! Et à ceux qui construisent des maisons ou des machines sans devenir des architectes ou des mécaniciens! Je connais aussi bon nombre d'exemples de savants qui ont eu, étant jeunes, la passion de faire des vers ou des pièces de théâtre, et qui dans la suite ont eu d'autres goûts et une occupation bien différente. J'admets cependant une certaine influence des goûts spéciaux et des antipathies spéciales. Ces goûts et antipathies me paraissent résulter le plus souvent d'impressions de jeunesse, déterminées par la vue de certains objets, de certains pays, par la conversation ou l'exemple d'un père, d'un maître ou par telle autre circonstance. Il est dilTicile de savoir s'ils viennent véritablement de naissance.

D. Infliieace de rédncatioa, de l'instroctioa, et des mojeos matërieU nécessaires dans les travaux scicDtiâqnes.

Ce n'est pas ici, en passant, qu'il est possible de traiter du vaste sujet de l'éducation et des études spéciales pour créer des savants et développer les sciences. Je me bornerai à quelques réflexions sur la tendance de l'enseignement et sur les divers moyens d'étude.

Le principe de toutes les découvertes est la curioaité. J'entends ta curiosité de ciioses réelles ou vraies, non de choses fictives ou imaginaires. Le désir de connaître, en d'autres termes d'acquérir la connaissance de choses ou

AHALY8E DES FAITB. 321

d'idées, est sans doute provoqué et augmenté, comme le désir de posséder des objets quelconques, par la satisfaction qu'on a éproufée antérieurement à posséder. Il s'en tant cependant que les désirs d'acquisition soient les mômes chez tous les hommes. On les Toit différer beaucoup et d'intensité et de nature. Tel a des appétences d'une énergie extraordinaire, tel autre est indifférent; tel est avide de jouissances matérielles, tel autre de jouissances intellectuelles. Celui-ci désire ce qui est vrai, celui -là ce qui est fictif. Mais quelle que soit la vigueur ou la direction de la curiosité, l'éducation peut beaucoup pour i'excitef , la réprimer et la diriger.

Si, dans l'intérieur d'une famille et à l'école, on pose des questions à un enfant, ou si on le met dans des conditions telles que lui-même se pose des questions, sa curiosité est excitée. Si, au contraire, on ne cesse de lui dire qu'il ne faut pas s'occuper de telle ou telle chose, qu'il ne faut pas être curieux, que les maîtres et les parents doivent résoudre tous les problèmes, qu'il est inutile ou nuisible ou défendu de scruter les choses qu'on ne comprend pas, les élans de la curiosité sont arrêtés et l'esprit se plie peu à peu dans le sens de devenir indifférent ou timide. Les parents et les maîtres peuvent aussi parler de légendes et de fables, ou de choses réelles et vraies dont la nature et les circonstances sont à la portée des enfanb. La curiosité se trouve ainsi dirigée soit du côté de la fiction, soit du côté de la vérité, c'est-à-dire vers les arts de l'imagination, ou vers les sciences de toute nature. La direction imprimée continue par le fait même des jouissances que la fiction ou la vérité peuvent causer, soit en elles-mêmes soit par le fait de chercher.

Les éducateurs se divisent entre ces deux tendances, et quand ils les raisonnent ils ont des arguments en faveur

332 HIHTOLBK DES 8CIEXCE8.

de l'une et de l'autre. Chacun a siirloul des objeclMM contre celle de ces tendances qui ne lui est pas agréaWe. On peut trouver des inconvénients à la directiou réaliste. Cependant au point de vue moral, c'est une bonne liabitude de chercher ce qui est vrai. U en résulte plus de véracité chez la moyenne des individus, par conséquent plus de confiance et de solidité dans les relations de toute espèce. Coinpare2. par exemple, les nations dans lesquelles Tesprit positif domine avec celles ou la fiction occupe toutes les tCtes — raetlez surtout en comparaison les extrêmes sous ce point de vue, par exemple les Anglais et les Persans, les Hollandais et les Grecs d'autrefois. Vous Serez bien vite convaincu de la facilité avec laquelle passent, dans la vie ordinaire et dans la vie publique, les teadances Tcra le réel ou le fictif.

La conversation et l'exemple sont les grands moyens d'influer sur la curiosité. Aussi est-ce la f;imille, plus-qoa— * l'école, dont l'action "me paraît importanteà celéj^ard. Tel mot dans une promenade, telle observation on expérience faite pour chercher la vérité, peuvent déterminer chez un jeune homme qui en est témoin une série de rocherches analogues et, eu général, le désir de chercher. Quelquefois un livre sans prétention, mais bien fait sous le rapport éducatif, a d'immenses conséquences. Faraday, l'un des savants les plus ingénieux de notre siècle, étant à l'âge de treize ans apprenti chez un relieur, se met i lire quelques feuilles des Conversations de M*"" Marcel sur la chimie, ouvrage destiné aux institutions de jeunes demoiselles. U y trouve, posées familièrement, plusieurs questiooii sur des phénomènes naturels, comme la congélation, la dilatation, les combinaisons chimiques, etc., avec l'indication d'expériences très simples, très faciles à répéter. Sa curiosité est vivement excitée. Il vérifie les expériences.

AHALT8E DBS FAITS. 323

€t H est de plas en phis enchanté, parce qu'il a compris pour la première fois la puissance des bonnes méthodes; aussi, bien des années plus tard, lui-même racontait-il voiontîers cette anecdote, en rendant hommage an modeste auteur des Conrenmiiom sur fa ekimU ' .

L'enseignement, depuis l'ét^ole primaire jusqu'à TUnivcrsité, faforise, contrarie, ou dirige d*une manière ou d'une autre Tesprit inquisitif des jeunes gens. Queslionner à propos, éloigner les demandes frivoles ou inconvenantes, bien accueillir celles qui ont un caractère sérieux et dont la solution est possible pour Télève, parier des choses qui ne sont pas encore découvertes ou comprises, mais qu'on peut espérer de découvrir ou de comprendre au moyen de recherches et de réflexions, user rarement du principe d'autorité, qui est l'opposé des méthodes scientifiques, voilà ce qu'on peut indiquer aux instituteurs et aux professeurs comme pouvant diriger l'esprit de letirs élèves vers la partie relevée des sciences. Ce ne sont pas les professeurs les plus éloquents ou les plus chirs qui font surgir les esprits inquisitifs. Ce sont rlutdt ceux dont l'enseignement laisse des doutes et qui posent des questions. S'ils parviennent à instruire tout en excitant la curiosité, c'est très bien; mais s'ils provoquent les efforts des élèves par un enseignement mal donné, ce n'est pas aussi regrettable qu'on le croit. En particulier pour les sciences mathématiques, où il est si important de forcer son attention soi-même, un professeur médiocre réussit quelquefois mieux qu'un très habile \ Le pire,

* Éloge de Faraday, par M. de la Rire.

* On prétend, diiais-je à Regnauh, le laTant professenr de l'École polytechnique de Paris, que dans votre jeunesse TÊcole a produit beaucoup plus de mathématiciens et de physiciens célèbres quVlle n*en produit maintenant. Est-ce vrai? — Peut-être, me

324 HISTOIRE DES SCISKCES.

à mon aTis, est celui qui représente la science comme faite.

* Les réponses des hommes scientifiques anglais à M. Gallon, sur l'éducation qu'ils ont reçue, doivent intéresser beaucoup ses compatriotes, mais de plus eUes suggèrent quelques réflexions applicables à d'autres pays. Je remarque d'abord l'avantage qu'on peut retirer de la diversité des écoles. L'Ecosse et l'Angleterre ont des systSmes différents, depuis les écoles de village jusqu'aux universités. L'enseignement écossais s'est montré plus favorable aui sciences' et il en résulte qu'on l'imite maintenant en Angleterre. Les écoles anglaises ellesmêmes ne sont pas jetées dans le même moule. Les comparaisons qui en découlent sont utiles, et les élèves se trouvent avoir des connaissances qui s'adaptent mieux à la variété des recherches scientifiques. Un point, sur lequel insistent plusieurs des correspondants de M. Gaiton ^ est de laisser aux jeunes gens qui annoncent des goûts sérieux d'étude beaucoup de liberté et de loisir. Comme ils sont originaux, curieux et indépendants d'esprit, ils n'aiment pas beaucoup qu'on leur impose une tâche. Ce sont souvent de mauvais écoliers, mais des éco- Uers qui ont de l'avenir. Il faudrait pouvoir les traiter à part. Malheureusement l'éducation en commun s'y oppose, et c'est une des raisons pour lesquelles tant d'écoles

répondit-il. — Pourquoi? — « Parce que, voyez-vous, notre principal professeur de mathématiques était si obscur que les élèves forts devaient se réunir après chaque leçon pour la refaire. C'est moi qui ai rédigé, pendant quelque temps, les cahiers pour mes camarades. Vous ne pouvez pas vous figurer combien cela m'a fait travailler. >

' Engliàh men of science^ p. 216, 225.

* Ibid., p. 257.

AMALT8E DE8 FAITS. 325

forment des médiocrités^ sans favoriser les individus qai sont supérieurs à la moyenne \

Notre tableau, p. 224, prouve qu'il n'est pas sorti des villes d'universités beaucoup de ces savants distingués qui sont devenus Associés étrangers de l'Académie de Paris. On remarque aussi avec surprise, en lisant les biogra- [)hies des savants, combien les maîtres d'hommes illustres étaient quelquefois médiocres et combien les élèves des professeurs les plus célèbres sont souvent des hommes d'un rang secondaire dans la science. 11 faut en convenir: le$ taraniê iUusirei font les bons enseignemenU, mm les bom emeignemenU ne foni pas les savates illustres. Libri, dans la préface de son Histoire des sciences mathématiques en Italie, porte un jugement encore plus sévère sur les effets de l'instruction publique à l'égard des sciences, c Les c temps, dit-on, où Ton a fait le plus d'efforts pour instruirex c le peuple n'ont presque jamais été suivis par une de \ « ces grandes époques littéraires qui jettent un vif éclat J c sur la vie d'une nation... C'est dans les causes qui ten* c dent à augmenter ou à diminuer la force morale des € honmies, plutôt que dans celles qui font varier le nom- « bre des écoles et des professeurs, qu'il faut chercher . « l'explication des phases de la gloire littéraire des na* j c tions. » Libri dont le défaut de probité n'est que trop '^ connu, était comme savant, un homme judicieux, érudit, dont les opinions étaient libérales. Sans doute il s'appuyait ici sur l'histoire, mais sans tenir compte de tous les pays et de toutes les époques. Il faisait comme beaucoup de nos contemporains qui attribuent la supériorité scientifique actuelle de l'Allemagne à ses universités, oubliant que

• M. RilH>t, [Hérédité physiologique, p. 3Sl), dit que l^éducation ii*â d*efficace que sur les oAturet moyennet.