SYSTÈME D'ÉDUCATION DSS; JANSÉNISTES

méat : Tioternat ayec son emprisoimemeot de dix mois, ou ses sorties rares et courtes, la discipline façonnée à ériger des peccadilles en fautes graves, l'étude continuée même le dimanche et les jours de fête, les récréations parcimonieusement restreintes, comme autant de moments perdus, et nul divertissement qui pût faire aimer la vie en conmiun. Aussi combien d'écoliers n'en ont gardé que la haine de la règle, l'ennui, sinon l'horreur du travail, l'impatience de l'affranchissement, et l'espoir^ hèlas ! trop souvent réalisé, de se dédonamager d'un excès de privations par un excès de liberté. Il y a vingt ans à peine que ces rigueurs ont commencé de s'adoucir, et ce n'a pas été sans regret dans l'Université et ailleurs.

Quant à cette chaste ignorance du mal que Port- Royal se proposait comme la meilleure sauvegarde de la vertu, c'est une chimère ou un danger. Cette ignorance n'existe presque jamais. Outre les confidences entre camarades, toujours furtives et insaisissableSyOÙ les plus instruits font coiinaitre aux autres ce qu'on voudrait leur cacher , il y a la curiosité spontanée de l'enfant qui passe à travers tous les bandeaux placés sur ses yeux. Plus on se tait sur certaines matières, plus il cherche, devine et trouve, et quand il se tait à son tour, ce n'est pas parce qu'il ignore, mais au contraire parée qu'il sait tout et qu'en particulier il comprend le motif de la réserve qu'on garde visrà-vis de lui. Quelqisiea-UBS, il est vraè^ em bien petit noisobre, échappent à cea découvertes ^ grâce à une disposiàîon particulière de k nature,, ou au eoffdosi samtaîre de

réticences établi autour d'eux. Mais ils n'en sont que plus désarmés quand le mal se présente à faire pour la première fois ; surpris comme par un inconnu, ils ne savent ni l'observer, ni lui résister ; attirés par une séduction dont rien ne leur a fait comprendre l'illusion et la portée, ils n'en voient que la douceur ; avertis tout à coup qu'il existe un plaisir qu'on leur a envié longtemps, ils s'y jettent par une sorte de vengeance de ce retard. 11 y aurait donc plus de bon sens, non pas à prévenir l'instruction de l'enfant, en allant de soi-même lui révéler ce qu'il ignore, mais à diriger sa curiosité quand elle se produit par des questions innocentes, au lieu de la rebuter par des réponses évasives qui ressemblent à des grondes, à encourager sa confiance en faisant bon accueil à ses confidences, au lieu de le refouler dans une discrétion dont le premier danger est de le laisser sans guide, à profiter des connaissances qui lui sont venues par quelque voie que ce soit, et qu'on ne peut plus lui faire perdre, pour lui expliquer la raison de ce qui est permis et de ce qui est défendu. Ne soyons pas plus prudes que l'Église. Elle met tous les jours dans les formules de prières, sur les lèvres des enfants comme des hommes faits, des paroles qui donnent à penser, et elle impose des pratiques, entre autres la confession , qui exigent même des plus jeunes la distinction raisonnée du bien et du mal.

En deux mots , l'éducation de Port-Royal menait au cloître, qui évidemment ne peut être la vie du grand nombre, ou à un désir violent d'émancipation. Plus la

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direction était mystérieuse, plus la curiosité enfantine était tentée de pénétrer le mystère ; plus la surveillance était soupçonneuse, plus l'esprit d'indépendance devait s'ingénier à la mettre en défaut. Il suffît ici de citer l'exemple du jeune Racine et de son roman de Théagène et Chariclée. Le jeune homme voulait connaître en cachette ce dont on ne prononçait pas même le nom devant lui, et pour le méditer à son aise, en dépit de l'œil de Laucelot, il apprenait le livre par cœur, échappant ainsi à la surveillance par la niémoire.

Il y a beaucoup moins à blâmer dans le système d'instruction suivi à Port-Royal. Nous avons déjà dit que nous n'hésiterions pas à en reconnaître les bonnes parties. Nous trouvons en effet sur plusieurs points des progrès estimables. Port-Royal, par ses méthodes écrites ou pratiques, proteste souvent avec raison contre la routine , améliore les procédés d'enseignement, comprend les besoins modernes et s'efforce d'y pourvoir. Chose étonnante , ses admirateurs sont même restés quelquefois en arrière de son impulsion, et n'ont pas toujours voulu profiter des exemples qu'il avait donnés.

La méthode de lecture destinée aux petits enfants est contestable sans doute, comme tout système absolu dans des matières où il convient de laisser une large part aux moyens mécaniques, variables selon la nature des individus. Faut-il apprendre aux enfants à ne prononcer les consonnes que lorsqu'elles sont unies aux voyelles ou auxdiphthongues, c'est là une question parfaitement libre à notre sens. Il y avait une réforme d'une

plus grande portée dans le précepte d'apprendre à lire par le français et non par le latin, c L'enfant ayant appris à lire dans des livres français, il convenait de lui d(»uier aussitôt des livres français proportionnés à son intelKgence, ou de bonnes traductions en français élégant et pur, telles que celles des fables de Phèdre, de Térence ou de Plante, ou des petits billets de Cicéron. Par là on apprenait aux enfants à parler purement dans leur * langue, et à la fois on les familiarisait avec les matières qu'ils auraient plus tard à étudier dans les livres latins. Il est bien certain que quand on n'est pas assez affermi dans sa langue, les langues étrangères (ou anciennes), nous entraînent à leurs expressions, et nous font parler latin avec des termes français (1). *

Le français devenait ainsi le commencement et l'instrument de toute instruction ultérieure. Il nous semble que c'était désormais une nécessité. Au temps de la barbarie complète, sous Charlemagne et même jusqu'aux xm* et xiv* siècles, lorsqu'il n'y avait plus de langage régulier, quand le latin était en décomposition, et les jargons qui s'en détachaient incapables de servir d'interprète à la pensée, on ne pouvait que louer les efforts d'Alcuin et de tant d'autres qui travaillaient à remettre le latin en honneur, et à lui restituer son empire universel. Là où il n'y avait plus rien, c'eût été rendre service à tous que de rétablir à leur usage ce qui avait existé avec éclat et utilité. Mais quelque juste admiration qu'on doive aux langues an-

(*) Sainte*6«ve, Histoire 4e Port-Boy al^ jmsnm.

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ci^nes, quelque avantage qu'apporte leur organisatien systémMique , qiHJque charme que l'esprit et roreUletrouvent dans leur harmonie, elles n'avaient pas eu la puissance, malgré une lutte de huit siècles, de s'imposer aux nations modernes ; les peuples nouveaux les avaient modifiées^ défigurées, transformées sdoQ leurs allures , leurs besoins , leurs caractères, pour les plier à leur usage journalier. La langue française en particulier, composée presque tout entière de mots primitivement latins, en a modifié profondément rorthograpbe et la syntaxe, moins encore par Teffet de l'ignorance prolongée que pour satisfaire au besoin tout français d'aller plus vite et de parler plus clairement. Elle a supprimé les terminaisons qui ne se prononçaient pas, substitué aux cas quelquefois obscurs des noms les prépositions qui marquent nettemait les rapports des mots entre eux, ajouté aux verbes les pronoms et les conjonctions qui ne laissent aucune équivoque sur les personnes, les temps et les modes. EHe a rejeté les inversions qui tenaient l'esprit en suspens, pour rétablir l'ordre logique qui donne immédiatement à chaque mot prononcé un sens précis* Elle a introduit des tournures que les anciens ne connaissaient pas, pour frapper l'attention, et mettre en relief la pensée principsde. E31e a gagné par là une clarté si incontestable qu'elle est devenue librement la langue universelle, l'interprète des rapports et des intérêts internationaux. Ajoutons qu'en français, comme dans toutes les langues dérivées d'une langue morte, le mot latin a presque toujours changé de sens, que la res-

semblance matérielle de la forme entre le mot ancien et le nouveau peut être une source abondante d'erreurs (1), et qu'on ne sait pas le français parce qu'on sait le latin. Enfin, au xvii^ siècle, le français avait définitivement conquis son droit de possession ; il régnait par l'usage de tous, par l'Académie son sénat législateur et conservateur, par la littérature de Malherbe, de Balzac, de Corneille, qui en faisait une des formes de la civilisation intellectuelle. Il était donc temps de la reconnaître pour une langue sui generis, à étudier par elle-même et pour elle-même ; comme un moyen de communication entre les hommes dont il importait d'assurer les avantages en le régularisant s'il en avait encore besoin, en mettant la connaissance de ses lois à la portée de tous. Et puisqu'il était poor tous la première forme d'émission de la pensée, il devait être étudié le premier, parce que l'emploi non encore raisonné, l'habitude mécanique de ses termes, était déjà l'instrument naturel de l'étude de ses règles, et par imitation conduisait à l'étude des autres langues, même anciennes.

Par le même principe, Port-Royal avait adopté l'enseignement des langues étrangères. On y étudiait l'espagnol et Titalien, comme l'indiquent les méthodes pour l'étude de ces deux langues, qui furent publiées par Lancelot, en 1660. L'italien et Tespagnol étaient alors ce que sont aujourd'hui l'allemand et l'anglais.

(4) Voici quelques exemples: Habit, habitus; partir, partiri; sortir, sorliri; penser, pensare; laisser, laxare; labourer, laborare; galant, vakns y eic*

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La grande importance de la maison d'Autriche, l'influence espagnole qui se retrouvait partout, ouvraient des relations nombreuses avec ces contrées méridionales. Jl y avait intérêt pour l'esprit, pour les affaires, pour la politique, à connaître des littératures déjà florissantes, auxquelles Corneille se glorifiait de fiaire des emprunts , à s'entendre avec les marchands de r Adriatique ou de la rivière de Gênes, avec les maîtres des colonies d'Amérique, avec les négociateurs qu'on rencontrait à Munster, aux Pyrénées ou aux Pays-Bas. Le sentiment de cette application pratique de l'étude n'a pas manqué, sans doute, aux directeurs des petites écoles, et nous ne le disons pas pour les blâmer. L'étude est faite avant tout pour développer l'esprit, Torner, le fortifier. Mais ce résultat élevé ne doit pas exclure des avantages plus humbles de l'ordre matériel. Il n'est pas bon que dix années, passées sur les bancs, ne laissent aux écoliers que des connaissances spéculatives. Ce n'est pas se rabaisser que de joindre l'utile au beau, et de préparer, dès l'enfance, les moyens de satisfaire plus tard aux besoins de la vie réelle, qui est une portion considérable de la condition humaine. Nous regrettons qu'il ait fallu à l'Université un temps si long pour comprendre cette vérité, et qu'on ait disputé avec tant de rigueur aux eonnaissances pratiques, et en particulier aux langues étrangères, une partie des loisirs surabondants prodigués aux travaux purement classiques.

Quant à ces études, elles n'étaient pas sacrifiées à Port-Royal, mais elles y étaient réglées par une mé-

ihode que les corps enseignants de nos jours n'admettraient pas encore sans restriction. On reconnaît, à Tordre chronologique des méthodes publiées, que le latin et le grec avaient été la première préoccupation des solitaires* Dès 1 644, Lancelot avait donné la Méthode nouvelle pour étudier la langue latine. En 1 647, Saci commençait ses épurations d'auteurs, rendait trèshonnêtes les comédies de Térence en y changeant peu de chose^ et publiait ses traductions de Térence et de Phèdre. Après le retour aux Champs , dans la période même qui nous occupe, Lancelot donna la Nouvelle

Méthode pour apprendre facilement la langue greeque (1655), et, deux ans après, le Jardin des racines grecques ^ ayec la collaboration de Saci, qui est seul responsable des vers (1657). On professait à Port-Royal la nécessité € d'aborder le grec directement, et non pas à travers le latin ; car, disait-on, la langue latine a un tour bien plus éloigné de la nôtre que la grecque. Dès que les enfants ont quelque teinture de latin, il est bon de les appliquer au grec, qui doit être le principal objet de leurs occupations pendant trois ou quatre années (1). » Si Ton juge des maîtres par leurs élèves les plus brillants, Port-Royal, qui a formé Racine, un des plus habiles hellénistes de tous les temps, devait ^e une bonne éc^le de grec. L'éloge, au contraire, baisserait beaucoup, si l'on appréciait l'école par sa méthode la plus célM)re. Ce Jardin des racines grecques a eu longtemps une fortune exagérée, qui Ta maintenu

(4) Sainte-Beuve: Pott-RoyaL

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pendant deux siècles entre les mains des écoliers, malgré ses défauts et son insuffisance. On vient tout récemment d'en abandonner T usage, parce que décidément ce n'étaient ni des vers français, ni des racines, et ce n'était pas même toujours du bon grec.

Pour l'enseignement des langues anciennes, et en particulier du latin, les maîtres de Port-Royal excluaient les thèmes au commencement. Ils regardaient comme « un ordre renversé et contraire à la nature, de faire écrire dans une langue qu'on ne sait pas encore. » Ils multipliaient les traductions , et pratiquaient de préférence la traduction parlée. Le maître traduisait de vive voix devant les enfants, ce système permettant de lire plus d'auteurs ou plus de pages du même livre : avantage certain pour saisir l'ensemble et apprendre à reconnaître l'ordre et la liaison des idées, mais aussi danger de ne pas laisser aux esprits tardifs ou trop novices le temps de saisir le sens des mots, la raison de la construction des phrases. Il est vrai qu'on les interrogeait beaucoup ; le petit nombre donnait la liberté d'imposer fréquemment à chaque élève le compte-rendu de son savoir. On faisait peu de cas, peu d'usage des vers latins. < Il semble, disaiton, qu'il suffit d'avoir montré, en troisième, à les mesurer, tourner et rassembler.* Il faut suivre en cela le génie des écoliers. C'est ordinairement un temps perdu que de leur donner des vers à composer au logis. De soixante-dix ou quatre-vingts écoliers, il peut y en avoir deux ou trois de qui on arrache quelque chose, le reste se morfond, se tourmente pour ne

1|6i LE JANSÉNISME PENDANT LES FRONDES.

rien faire qui vaille. » Enfin, les leçons étaient supprimées comme ne produisant rien de bon.

S'il est permis de reconnaître le but poursuivi aux moyens employés pour l'atteindre, on peut conclure de ces doctrines quelle réforme on se proposait à Port- Royal dans l'enseignement du grec et du latin. Il s'agissait de donner de ces langues une connaissance suffisante pour en saisir le mécanisme, comprendre leurs rapports, leurs ressemblances ou différences avec le français, entendre convenablement les auteurs, et étudier leur art de composition et le tour de leurs pensées. Mais on ne cherchait pas à faire pratiquer les langues mortes, le latin par exemple, comme une langue usuelle, puisqu'elles n'étaient plus usuelles en effet, à former de tous les écoliers des poètes latins désormais sans lecteurs, excepté dans l'ombre des classes, ou des orateurs à la mode de Cicéron ou de Quintilien, désormais sans auditoire. C'était s'en tenir à l'utilité raisonnable qu'on peut tirer des langues anciennes, et justifier encore suffisamment l'importance qu'on leur conserve dans l'enseignement élevé. Nous ne croyons pas que ce système soit nécessairement la mort des belles-lettres, comme l'affirme un esprit d'ailleurs éminent(l). Les Grecs et les Latins n'ont pas dit le dernier mot de l'intelligence, ni fixé pour toujours la forme du langage; leurs successeurs, et surtout les auteurs chrétiens, ont largement étendu le domaine des idées, et la langue française, entre les

(4) Joseph de Maistre : De V Église gallicane.