LOI DD 28 MARS

L'instruction morale et civique ;

La lecture et l'écriture ;

La langue et les éléments de la

littérature française ; (Voir plus bas);

(1) Chaque coi^seil départemental est composé du directeur départemen tal de l'enseignement primaire, du directeur et de la directrice des deux écoles normales d'instituteurs et d'institutrices ' du département, d'un conseiller général par arrondissement désigné par ses collègues, d'un délégué par arrondissement, des directeurs d'écoles primaires publiques, d'un inspecteur et d'une inspectrice primaires désignés par le conseil : assistés du préfet et de son délégué et des inspecteurs généraux et inspectrices générales avec voix consultative.

Les éléments do rhistoire et de la géographie de la Franee (loi du 40 avril 4867).

(Voir plus loin la tenue des livres.)

Facultativement :

L'arithmétique appliquée aux opérations pratiques ;

Des notions des sciences physiques et de rhistoire naturelle applicables aux usages de la vie;

Des instructions élémentaires sur l'agricultuBe, l'industrie et l'hygiène ;

L'arpentage, le nivellement, le dessin linéaire ;

Le chant et la gymnastique ; Le dessin d*ornement, le dessin d'imitation (loi du i4 juin 4865);

Les langues vivantes étrangères (loi

de 4865); La tenue des livres (id,); Des éléments de géométrie (id,).

La géographie, particulièrement

celle de la France; L'histoire, particulièrement celle

de la France jusqu'à nos jours; Quelques notions usuelles de droit

et d'économie politique;

Les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques;

Leurs applications à l'agriculture, à l'hygiène, aux arts industriels;

Travaux manuels et usages de outils des principaux métiers

Les éléments du dessin, du modelage et de la musique ;

La gymnastique;

Les exercices militaires pour les garçons ;

Les travaux à l'aiguille pour les

Facultativement :

Vraisemblablement , les matières ci-contre indiquées par l'article 9 de la loi du 21 juin 1865, qui n'est pas abrogée.

Ce rapprochement fait ressortir plusieurs différences caractéristiques :

1® La suppression, dans le nouveau programme, de Finstruction religieuse, comme matière obligatoire, et son remplacement par rinstruction morale et civique : c'est une conséquence de la neutralisation des écoles publiques, pour ne pas faire de l'obligation légale de Tinstruction primaire une violation possible de la liberté de conscience;

2** L'effacement de la distinction entre les matières obligatoires et les matières facultatives, ce qui équivaut, nous

474 l'snskigkbmsiit

l'avons vu, à remettre aux soins des Conseils départem^itaux la fixation des programmes obligatoires;

3® L'introduction du travail ^ manuel dans les écoles primaires, que nous apprécierons plus .loin.

Enfin, il règne dans tout le nouveau programme comme une tendance plus marquée vers la science et la théorie abstraite que vers l'application et l'enseignemeat pratique, qui caractérisaient surtout l'ancien programme. Ainsi, les éléments de la langue française ont fait place à la a littérature française »; le simple calcul,- le système des poids et mesures, l'arithmétique appliquée aux opérations* pratiques, les notions physiques et naturelles applicables aux usages de la vie, l'arpentage, le nivellement, etc., se sont transformés en « éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques et leurs applications aux arts industriels » ; on ne parle plus de tenue de livres; mais de « notions de droit et d'économie politique » ; le chant est devenu de la « musique », etc...

Ce sont là des nuances, et il est clair que le nouveau programme comporte tout ce qui était dans l'ancien, mais il insiste peut-être avec moins de bonhomie sur le caractère familier que doit donner l'instituteur à sou enseignement et sur les applications pratiques auxquelles il doit tendre ; il montre moins bien la marche à suivre et, si on le prenait au pied de la lettre, il ne donnerait pas assez l'idée de la méthode pédagogique qu'il faut encourager. Les instructions Qiiuistérielles y suppléeront sans aucun doute.

C'est, en tout cas, sur cette méthode que je voudrais m'arréter ud instant, parce que c'est d'elle, à mon sens, que doit principalement résulter toute la réforme intellectuelle et morale du pays. U s'agit surtout de développer les facultés des enfants et^ sans dogmatisme ni philosophisme déplacés, d'ouvrir suffisanunent leur intelligence aux idées générales, pour qu'ils aient le sentiment de la corrélation de toutes

les notions qu'ils acquièrent, pour qu'ils reçoivent l'impression d'nne certaine unité scientifique qui fait Tharmonie du monde, qui rattache, d'un lien d'abord inaperçu, la morale et rhistoire à la science^ même physique ou mathématique, et qui, s'impose, en définitive, comme la condition première de toute discipline intellectuelle et sociale.

Qu'on ne s'effraie pas de ces hautes visées; c'est en pratique beaucoup plus simple qu'on, ne le croirait d'abord.

En définitive, il y a trois manières pour l'homme de se représenter les choses, de noter ses idées, de les combiner, de les multiplier ; ce sont : le langage, le nombre, la représentation graphique. Voilà les trois instruments fondamentaux de l'intelligence, qu'il faut procurer à l'enfant Sur cette partie organique ou instrumentale viendront se greffer toutes les connaissances réelles qui, dans l'instruction primaire proprement dite, sont l'objet accessoire, mais qui dans l'enseignement primaire supérieur, deviennent l'objet direct et principal.

Dès lors, les éléments de l'instruction primaire se présentent à nous dans l'ordre suivant, qui forme d'ailleurs plutôt une simultanéité qu'une succession :

1° Lecture, écriture, pratique de la langue;

2^ Calcul, dessin, système métrique;

3® Connaissances réelles;

4** Travail manuel, exercices physiques et esthétiques;

8^ Éducation sociologique. ^

Je vais rapidement décrire en quelcpies mots chacun de ces groupes.

ie lis dans une de ces excellentes conférences pédagogiques qui ont été faites aux instituteurs à l'occasion de l'exposition universelle de 1878, et qui ont été réunies depuis en un livre des plus instructifs, que l'enseignement de la langue maternelle doit être la pierre angulaire, la base

476 l'enseignsïment

de notre éducation primaire, a C'est sur cette base de renseignement de la langue française, dit M. Berger, que doivent s'appuyer toutes les autres études ». Il y a à cela deux motifs. D'abord, au point de vue purement utilitaire, la langue est le moyen par excellence de communication avec nos semblables ; celui qui ne comprend pas la langue de son pays, qui ne la parle pas avec aisance et correction, est, pour ainsi dire, un étranger dans sa patrie. Mais il y a un autre motif, peut-être encore plus important : «L'enseignement de la langue maternelle a ce caractère, qu'il développe toutes les facultés de l'intelligence et qu'il n'en est aucune qu'il laisse sans exercice. Il ne peut en être autrement, car enfin qu'est-ce que la langue ? c'est le dépôt de toutes les pensées qu'une nation s'est faite ; c'est là que reposent les idées de tous les hommes qui sont nos ancêtres; et quand nous voulons savoir les sentiments qui les ont animés, les conceptions qui se sont produites dans leur esprit, et même l'ordre dans lequel elles s'y sont développées, c'est dans la langue qu'il nous faut l'étudier (1) ».

On ne peut pas mieux dire, mais cette langue française, si admirable et si philosophique, qui donne le bon sens et la clarté à ceux qui la parlent, comment doit-on l'enseigner aux enfants de l'école primaire? Sera-ce à coups de grammaire, d'analyse logique, d'exercices grammaticaux et de dictionnaire? Dieu nous en garde, nous tomberions en plein sous cette spirituelle critique inventée ou rapportée par M. CharlesiRobert : a On prétend, raconte-t-il, qu'un certain seigneur féodal, une fois par an, se faisait apporter une alouette sur un char à bœufs; il était réservé aux libéraux du XIX® siècle de condamner de pauvres petits malheureux, affamés et demi-nus, à faire tous les jours, en hiver, deux ou

(1) Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires venus à Paris pour l'exposition universelle de 4878. Paris, Hachette 1878.

trois lieues à pied^ aller et retour, pour rapporter le soir, dans la chaumière paternelle, avec le germe de plusieurs maladies et le dégoût du métier de leur père, quelque savante définition grammaticale de la proposition incidente déterminative y> (1).

Ce que M. Levasseur dans une autre des conférences que je citais tout à Theure, a dit de la géographie, il faut Tappli* quer à la langue française aussi bien qu*à. toutes les autres études : « Bannir les définitions abstraites, apprendre peu et bien apprendre, montrer au lieu de décrire ou de définir. » Voilà les plus excellents principes de la pédagogie; que confirme à son tour M. Michel Bréal en parlant spécialement de l'étude de la langue et des définitions grammaticales : « C'est une chose singulière, dit-il, que les définitions : elles sont très claires pour celui qui connaît déjà les choses, mais elles n'apprennent rien à celui qui ne les connaît pas, elles sont donc bonnes pour aider à retenir des explications antérieurement données. »

En sorte que ces maîtres qui sont de grands professeurs de l'Université viennent nous dire : pas de leçons apprises par cœur, pas de conjugaisons, pas d'analyses grammaticales, pas d'analyses logiques, qui ne sont que des chapelets de définitions abstraites, pas de grammaire en un mot, avant que l'enfant ait déjà franchi toutes les premières difficultés de l'orthographe et de l'accord des mots. « Elle ne doit paraître (la grammaire), dit M. Berger, que dans le cours moyen, jamais dans le cours élémentaire. Jusque là, toute la science grammaticale doit consister dans quelques règles très courtes, résumant une leçon faite au tableau noir, sur des exemples bien choisis. »

(1) Je n'ai pas besoin de dire que M, Charles Robert ne partagé pas Vopinion de son personnage, qa*il ré(ute au contraire excellemment» Voir sa brochure de X Instruction obligatoire. Paris, Hachette, 1871.

478 l'bnseigkemknt

. « On enseigne trop la langue française comme une langue morte, observe également M. Michel Bréal : on suppose que l'élève ne sait pas le français, qu'il ne l'a pas parlé avant d'entrer à l'école. Ces parties du discours que vous lui enseignez, il les connaît depuis longtemps; il a employé des subs* tantifs, des verbes, des pronoms, bien longtemps avant de franchir le seuil de l'école... C'est toujours une surprise de voir ce que savent les enfants... Nous devons tirer de Tenfant ce qu'il sait; c'est alors un plaisir pour lui de voir que la grammaire n'est pas une chose nouvelle qu'on lui apporte du dehors, mais qu'il la pratique depuis longtemps de lui-même. Apprendre est quelquefois une chose difficile, mais constater ce quon sait est toujours une occupation agréable. »

Ainsi donc, voilà nos pauvres enfants dégagés d'un bien gros souci : ce n'est plus l'ostéologie d'une langue morte qu'ils vont apprendre, ce sont les ressources de leur langue vivante qu'on va leur découvrir.

« Le but de l'enseignement de la langue maternelle (je cite encore M. Berger), c'est de mettre les enfants en état de s'exprimer clairement, facilement; d'employer les expressions propres, de construire des phrases intelligibles ; en un mot, de rendre nettement leurs pensées. Un enfant ne connaît pas sa langue quand il ne sait pas s'en servir, pour tous les besoins de la vie. » Tel est, en effet, le but positif de l'école. Il faut que l'enfant sache parler et sache écrire tout ce qui se rapporte aux besoins de sa vie ordinaire, de sa vie de famille, de sa profession, de son état social. Mais alors il ne faut lui .faire lire que des mots qu'il puisse comprendre, désignant des objets qu'il puisse observer et auxquels il s'intéresse, il ne faut lui exposer que des constructions de phrases qu'il puisse imiter; de manière qu'il apprenne enfin à parler sa propre pensée, à raconter un fait qu'il a vu, et à écrire. une note ou une lettre pour une affaire qui le concerne.

Ces principes sont en substance ceux qui ont déjà été for-

INSTRCeriON INTÉGRALE 479

mules ou adoptés soit par les éducateurs américains (i) soit par les instituteurs belges. Voici du moins les conclusions de M. Ley, de Schaerbeck-lès-Bruxelles, votées par le congrès de Gand, en septembre 1876 :

a 1° Leçons de choses, avec les objets sous les yeux, — visites aux localités, promenades dans les environs, — causeries, petits récits, etc. ; •

2<» Suppression de la grammaire comme livre aux mains des élèves ;

3*» Exercices dictés par le maître lui-même;

4® Choix paY l'instituteur d'un livre de lecture ayant des connaissance»! scienlifiques pour base (Nous ne vivons pas seulement au milieu des faits scientifiques, observe à ce sujet M. Berger ; il y a les faits de Tordre moral qu'il ne faut pas perdre de vue et où l'enfant doit être introduit. Si' nous ne lui parlions que de faits scientifiques, il y a la moitié des mots de la langue qu'il ne comprendrait pas) ;

3® Lectures suivies par le maître et par les élèves ;

&* Aussitôt que possible, compte rendu oral ou écrit des leçons, c'est-à-dire rédaction sur tous les objets étudiés. »

On voit que, sur l'enseignement de la langue, on pense en France comme en Belgique et comme en Amérique, car dans tous ces pays on constate la même préoccupation de réforme pédagogique.

Nous arrivons au second groupe de connaissances scolaires; nos réflexions seront plus brèves, car les principes déjà exposés sont applicables à tout te système. Il s'agit là d'inilier l'enfant à deux autres langages, celui des chiffres et celui des représentations graphiques. Or, de même que Tétude de la langue fait déjà passer en revue une foule de faits et de sentiments sociaux, de même l'étude des nombres et du

(1) Voir le Rapport swr fexposiHon de Philadelphie, par M. Berger.

480 l'£NSEI6MEM£NT

dessin, même linéaire, va nous introduire dans les principales applications de la science.

Les faits de la science sont innombrables ; va-t-on les par courir au hasard ? mêlera-t-on les grandes catégories de con naissances qu'on appelle la géométrie, la mécanique, la physique, la chimie, etc. ? ou bien, pour ne pas les confondre, voudra-t-on les exposer dogmatiquement et renoncera-t-on à cette méthode si pratique, si féconde, dont je viens d'indiquer le succès pour l'enseignement de la langue usuelle ?

Non, il y a précisément une étude qui comprend les premières données de presque toutes les sciences positives, qui les réunit dans une série progressive sans les confondre, et qui forme en quelque sorte ime introduction préalable et nécessaire auprès d'elles. Je veux parler du système des *poids et mesures. Mesurer et peser est la condition de toute science, et quand on sait mesurer et peser, on a, en raccourci, presque tous les éléments de la science. On peut donc tirer grand parti de cette étude des poids et mesure's, soit pour exercer l'intelligence dés enfants, soit pour l'initier aux plus fréquentes applications des sciences fondamentales. . Je me contenterai ici d'indiquer la série des connaissances qu'il serait facile d'acquérir en étudiant et en pratiquant le système métrique des poids et mesures.

1** Numération décimale, mesure des lignes, distances routières, durée des voyages, notion de la vitesse;

2® Mesure des surfaces, dessin linéaire, géométrie plane, arpentage, levée des plans ;

3® Mesure des volumes, cubage, terrassements, géométrie dans l'espace, topographie, perspective;

A^ Mesure des poids, notions de la pesanteur, de la gravitation, de la force, de la densité, aperçus de mécanique; de physique et de chimie;

5® Mesure des valeurs, monnaies et signes représentatifs, notions du travail, de l'échange, de l'épargne et de la cap»-

talisation (qu'il faut distinguer soigneusement de là thésaurisation).

Cette simple énumération suffira pour montrer combien nombreuses sont les vues ouvertes sur la science par Tunique étude, un peu approfondie, du système métrique. L'enfant qui en suivrait la série progressive pourrait, je crois, acquérir presque toutes les données physiques et mathématiques dont il aurait besoin, et il y trouverait de plus cet avantage de les avoir groupées en son esprit dans un ordre logique et régulier.

Ce n'est pas à dire qu'il n'y ait pas de place, dans l'instruction primaire, pour l'étude directe des éléments des sciences et de leurs applications, mais d'excellents auteurs sont d'avis qu'il n'y aurait pas avantage à les exposer là dogmatiquement. Il vaut bien mieux, tout d'abord, saisir les jeunes esprits par l'exemple. « Gardez-vous bien, disait M. Maurice Girard aux instituteurs de 4878, de leur faire des leçons méthodiques et suivies dans le genre de celles que vous avez reçues à l'école normale... Ce ne sont pas des leçons qu'on vous demande, ce sont des . causeries sur des sujets de physique ou d'histoire naturelle amenées souvent par le hasard du jour », et notamment par la lecture en commun. « Toutes les fois que les enfants peuvent comprendre une explication, dit M. Michel Bréal, il ne faut pas manquer de la leur donner. »

Dans cet ordre d'idées, il y a une étude qui peut être aussi féconde que celle du système métrique : elle foisonne, comme elle, d'explications à donner. Il me paraîtrait donc désirable qu'on en fit, avec la langue maternelle, la troisième branche maîtresse de l'instruction primaire : c'est la géographie, à laquelle on peut rattacher toutes les données à connaître sur l'organisation politique, économique et sociale de notre pays.

4(32 l'enseignement

M. Levasseur a expliqué, dans les conférences pédagogiques, comment il faut débuter par la topographie de l'école et de la commune. Si Félève a déjà fait de Tarpentage, ce ne sera qu'un jeu pour lui, et les observations recueillies sur les accidents de terrain, les routes et les cours d'eau de la commune, lui serviront à comprendre toute la représentation des cartes géographiques ; mais, en partant de la commune qui est son berceau, et en suivant les routes, les canaux, les chemins de fer qui s'en écartent, quel voyage utile et intéressant à travers la société et ses innombrables fonctions 1 Il est inutile évidemment que l'enfant de Técole primaire sache le nom de toutes les contrées du monde, voire même de toutes les sous-préfectures et de tous les déparlements de la France. Qu'il connaisse bien son canton, son arrondissement, son département, sa région provinciale, la constitution générale de la France, ses rapports avec les pays voisins et la structure élémentaire du globe : voilà ce qui est suffisant pour lui, avec une connaissance au moins autant économique que géographique de son pays.

Qu'est-ce qui constitue la commune? — La mairie et le conseil municipal, l'école, l'église, le garde-champêtre, la boîte aux lettres, le maréchal-ferrant, etc.

Et le canton? — Le droit à la nomination d'un conseiller général, la justice de paix, la gendarmerie, la halle aux grains et le marché, le bureau de la poste et du télégraphe, le notaire et l'huissier, le percepteur, le médecin, le pharmacien, les divers fournisseurs, l'aubergiste, le voiturier, etc.

Et l'arrondissement? — Le droit à la nomination d'un député, la sous-préfecture, le tribunal de 1"^® instance et le personnel judiciaire, la recette particulière, le bureau d'enregistrement, l'industrie, les magasins ,de gros, etc.

Et le déparlement ? — Le droit à la nomination des sénateurs, la préfecture et le conseil général, la subdivision militaire ou brigade, la trésorerie générale, la succursale de la Banque de France, l'évêché, l'école normale des instituteurs, etc.

£t le groupe des départements d'uoe même r^âgioa? — La division militaire, la Cour, d'appel et la Cour d'assises, tel ou tel confluent des fleuves, des routes ou des chemins de fer qui a fait de là métropole provinciale un lieu de commerce et d'approvisionnement. "

Et la capitale du pays? — Le siège de la présidence de la République, du gouvernement, des deux Chambres, de la Cour de cassation, de la Cour des comptes, de la Banque de France et des institutions de crédit, etc., etc.

La géographie, ainsi enseignée, embrasserait presque toutes les notions de droit et d'économie politique du programme.

Passons aux exercices physiques.

Les deux programmes, l'ancien et le nouveau, sont d'accord pour inscrire dans les matières, même obUgatoires, de l'instruction primaire, le chant et la gymnastique. Ces exercices physiques ont une raison d'hygiène : mens sana in corpore sano, l'esprit est juste dans un corps bien portant ; mais ils se rattachent aussi à des raisons de culture morale : il n'est pas douteux que l'eurythmie et l'esthétique acheminent à la discipline intellectuelle.

Le. chant est la seule introduction de l'enfant du peuple dans le' monde de l'art. « Dans notre éducation primaire, la musique joue exactement le même rôle, que l'étude de l'éloquence et de la poésie dans l'enseignement secondaire (1)».

Je me rappelle toujours à ce sujet ce passage d'une œuvre exquise de notre grand écrivain George Sand :

« Pauvres gens ! dit Consuelo (une artiste d'élite comme il n'y en a guère, émue au spectacle de je ne sais quelle sor-dide misère), si j'étais riche, je voudrais tout de suite

(1) Conférence de M. A. Dupaigne sur le chant dans l'école (Conféfmces pédagogiques déjà citées) ♦

'fôi . l'enseignement

leur faire bâtir une maison; et si i'étais reine, je leur ôterais ces impôts, ces moines et ces juifs qui les dévorent.

— Si vous étiez riche, répond Haydn, vous n*y penseriez pas; et si vous étiez née reine, vous ne le voudriez pas. Ainsi va le monde! .

— Le nîonde va donc bien mal !

— Hélas oui ! et sans la musique qui transporte Tâme dans un monde idéal, il faudrait se tuer, quand on a le sentiment de ce qui se passe dans celui-ci.

— Se tuer est fort commode, mais ne fait de bien qu'à soi. Joseph, il faudrait devenir riche et rester humain.

— jEt comme cela ne paraît guère possible, il faudrait, du moins, que tous les 'pauvres fussent artistes.

— Vous n'avez pas là une mauvaise idée, Joseph. Si les malheureux avaient tous le sentiment et Tamour do Tart pour poétiser la souffrance et embellir la misère, il n'n aurait plus ni malpropreté, ni découragement, ni oubli de soi-même, et alors les riches ne se permettraient plus de tant fouler et mépriser les misérables . On respecte toujours un peu les artistes... »

Depuis les événements de 1871, on a généralement ajouté au chant et à la gymnastique les exercices militaires, ce qui n'est en somme qu'une utilisation de la gymnastique, comme on pourrait aussi bien faire étudier la manœuvre des pompes à incendie. '

Mais la réforme la plus importante qui prend place dans le nouveau programme, c'est Tintroduction du travail manuel dans l'école primaire. Il y a là une innovation vivement réclamée, depuis déjà plusieurs années, par les esprits les plus compétents.

L'école ne doit pas, a-t-on dit, détacher l'enfant de la profession manuelle de ses parents. Dans l'enquête parlementaire sur les conditions du travail en France, plusieurs rapportsde préfets signalaient la mauvaise direction de l'enseignement

primaire, qui avait pour résultat d'éloigner les enfants de Tagriculture, Plus Tinstruction est cultivée, disaient-ils, plus l'agriculture est délaissée. Des écrivains spéciaux ont fait la même observation pour tous les autres métiers corporels. <? Le remède serait peut-être une aggravation du mal, dît M. A. Corbon, le sénateur qui fut ouvrier, si renseignement ne faisait qu'éveiller les intelligences, abstraction faite de toute application professionnelle. C'est ordinairement vers la douzième année qu'on met ses enfants en apprentissage : c'est trop tard commencer à les habituer' au travail des mains, et c'est trop tôt les exposer aux fâcheuses influences de l'atelier.. Il faudrait donc, pour- obvier à ce double et très grave inconvénient, que tout enfant pût trouver à sa portée une école où, tout en recevant l'enseignement ordinaire, il pût, en outre s'habituer à faire œuvre quelconque de ses mains, où il lui fût possible de rester gratuitement jusqu'à sa quatorzième ou quinzième année » (1).

De son côté, M. G. Salicis, un ancien élève de l'École polytechnique, qui s'est voué à la réforme pédagogique populaire, signale « ce penchant à la somnolence de l'esprit et de la main, auquel on est, pour ainsi dire, forcé d'habituer les classes d'écoles trop peuplées », et « tous ces petits bureaucrates des deux sexes, transfuges du réel travail sans l'avoir voulu, qui arriveront au bout de leur stage avec une crainte : d'être forcés à se faire ouvriers; mais avec un désir aussi : les garçons, d'être employés; les filles, demoiselles de magasin » (2).

11 est donc urgent de réveiller le goût de l'atelier, eu même temps qu'il est nécessaire de sonder les aptitudes. « Les vocations, nous dit encore M. Corbon, sont beaucoup

,> (\) De renseignement professionnel^ par A. Corbon, sénateur. Germer- Baillière, éditeur.

■ (2^ Enseignement primaire et apprentissage, par G. Saliels. Sandoz et Fischbacher, éditeurs .

486 l'enseignement

plus générales dans leurs tendances qu'on ne le suppose. C'est dans la pratique, et par suite d'influences diverses, qu'elles se spécialisent. » C'est avec les matières et les outils divers, ajoute en substance M. Salicis, que se manifestent les aptitudes différentes.

Le congrès ouvrier du Havre a adopté ces vues, et je remarque, dans l'exposé des motifs de ses résolutions sur l'enseignement, la considération suivante : « 11 est grandement utile d'introduire, dans chaque école primaire, des ateliers élémentaires destinés à exercer tous les élèves au traitement du bois, du fer, etc. Ces écoles ne mériteront point le nom de professionnelles, parce que, tout en enseignant aux élèves les éléments des diverses professions, elles n'auront point pour objet de les préparer à l'exercice d'aucun métier spécial. — 11 en sera tout autrement des écoles d'apprentissage, qui recevront l'élève ainsi préparé, et qui devront le mettre en état, au bout de trois ou quatre années, d'exercer une profession. »

L'expérience est en vigueur à Paris', depuis le mois d'août 4880. Dans dix-sept écoles municipales primaires (l), on a installé, à chaque école, 10 établis de menuiserie et 2 tours à bois, qui occupent 14 élèves le matin (il y a 2 élèves par tour à bois) et 14 élèves le soir, ce qui fait 28 élèves par école qui s'exercent manuellement pendant une heure *et . demie chaque jour.

(1) En voici la liste que nous trouvons dans le Rapport de M. Corbon, sénateur, au préfet de la Seine, sur les exercices manuels dans les écoles primaires considérés comme complément de l'éducation.

P' arrondissement, rue des Prêtres-Saint-Germain-l'Àuxerrois ; IP,rue aux Ours; IV% Place des Vosges; V«,rue dePoiisy, rue Rollin, rue Saint Jacques, 30; bue des Fossés-Saint-Jacques ; IX", rue des Martyrs ; X", rue du Faubourg-Saint-Martin, 47; XI", rue Servan; XII% rue de Charenton, 315, boulevard Diderot, 40 ; XHI", rue du Moulin-des-Prés ; XIV*, boulevard Montparnasse; XV*, rue Laeordaire, place du ConmiOTee; XX*, rue Julien- Lacroix.

INSTRUCTION INTÉGRALE 4)t7

En oatre, il faut mentionaer spécialement une école qui a devancé les autres, celle de la rue Touraefort, fondée le 18 novembre 1873, sous l'inspiration principale de M. Salîcîg, et qui offre une application beaucoup plus complète du programme. Elle réalise l'alliance de l'enseignement scolaire actuel, un peu modifié, avec la pratique des procédés et outils généraux.

Pour une grande ville comme Paris, M. Salicis a cru pouvoir les résumer en cinq espèces de travaux : modelage par l'argile, travail à l'établi (menuiserie), travail au tour à bois, travail à la forge et travail à l'étau (serrurerie, ajustage). L'élève, avant de se spécialiser, passe successivement par ces différents travaux ou ces dififérentes épreuves, il est déjà un petit encyclopédiste des branches principales du travail manuel avant de devenir un apprenti, et cette connaissance élémentaire des diverses matières et des divers outils ne peut que lui être très profitable dans la suite de sa carrière. On verra tout à l'heure combien ce premier dégrossissement est favorable à l'apprentissage (1).

Nous arrivons enfin à l'éducation sociologique, qui embrasse à la fois et la morale et le droit et le civisme, et qui, à l'école primaire, ne peut pas trouver de meilleure illustration que le récit de notre histoire nationale.

Cette éducation sociologique, tout indispensable qu'elle soit, la plupart de nos enfants, pour ne pas dire tous, ne la reçoivent, plus ou moins brutalement, que dans la rue ou au

(1] L'école de la rue Tournefort, telle que la décrit M. Salicis, tient le milieu entre une école primaire et une école d'apprentissage, elle vise aussi à former des apprentis. A ce titre, son programme, pour la majorité des enfants, serait peut-être trop chargé, n ne semble pas que, dans une école primaire, on puisse consacrer plus de deux heures par jour au travail manuel, soit le tiers ou le quart de la durée totale de la classe; on ne peut même y arriver qu'en simplifiant les études, en les concrétant^ en

488 l'£nseigni;m£nt

collège, dans rorganisation de leurs jeux ou radministratioa spontanée de leurs plaisirs. Que de fils uniques, que d'externes, que de filles, qui ignorent même absolument cet enseignement mutuel et rudimentaire, jusqu'au jour où ils se trouvent violemment aux prises avec les nécessités de la viel

Il serait bien temps de parer à cette lacune et d'organiser enfin cette partie, la plus nécessaire, de l'éducation. On a parlé quelquefois de ne confier le droit de sufirage qu'aux citoyens sachant lire et écrire, mais ce n'est là qu'un indice des moins probants de la valeur civique d'un individu. On ferait en quelque sorte du matérialisme électoral ; et j'aurais, quant à moi, plus de confiance dans un électeur illettré, mais élevé dans les pratiques sociales et parvenu de lui-même ^ quelque succès professionnel.

Il n'est malheureusement pas tout à fait vrai de dire d'une manière absolue, comme l'honorable M. Paul Bert, que « le raisonnement et l'expérience sont d'accord, pour montrer que la moralité et la richesse, par suite le bonheur des peuples, sont en rapport direct avec le développement de leur ins truction ».

Ce triple résultat — moralité, richesse, bonheur — est tout à fait subordonné aux conditions de l'enseignement. Une instruction purement grammaticale, littérale et spéciale, qui ne s'adresse qu'à la mémoire et à l'habileté en quelque

les imbriquant en quelque sorte l'une dans l'autre, comme nous l'indiquions plus haut, et en organisant, d'autre part, avec beaucoup plus d'économie de temps, le conti'ôle en quelque sorte synoptique des exercices scolaires, exécutés en classe par les élèves sous les yeux du maître. Nous signalons à ce sujet les procédés de M. Levasseur pour l'enseignement de la géographie (voir sa conférence pédagogique) et ceux de l'école La Martiniëre à Lyon pour l'enseignement de l'arithmétique, de la géométrie, de l'algèbre et même de la chimie dans les classes très nombreuses, procédés qui ont été exposés au congrès de Reims de 1880. (Voir le Temps du 3 septembre 1880,)

INSTBUGTION INTÉGRALE 489

sorte mécanique de l'esprit, est un instrament indifférent par lui-même au bien et au mal ; elle peut également développer dans un pays, soit l'instabilité sociale, soit l'immoralité, soit même Timprobité et la criminalité; elle justifie dans une grande mesure les appréhensions des conservateurs contre son obligation légale, avec la laïcité. Ceux-ci n'auraient accepté l'instruction obligatoire qu'à la condition qu'elle fût religieuse. De fait, sous la stricte discipline cléricale, l'instruclion religieuse a été jusqu'ici à peu près" obligatoire dans notre pays. La première communion des enfants est considérée encore dans les campagnes comme un véritable certificat d'études, passé lequel on cesse d'envoyer l'enfant à l'école; on ne voit guère de familles qui veuillent se soustraire à cette cérémonie. Mais il faut bien reconnaître que ces antiques traditions n'ont presque plus aujourd'hui d'efficacité sociale. I-a doctrine religieuse est utile dans un pays religieux; elle perd considérablement de sa vertu pratique pour une population sceptique et positive, qui est la première à gouailler sa propre routine et qui démolit d'une main ce qu'elle édifie de l'autre dans le cœur de ses enfants.

Il faut donc un autre enseignement que l'enseignement religieux,, une doctrine plus en rapport avec les nécessités modernes et les convictions des parents ; et l'enseignement de cette doctrine doit suivre la même méthode qu'on a si habilement préconisée pour tout le reste de l'instruction. Il ne- doit pas débuter par des définitions ou des principes abstraits, il ne doit pas consister dans un catéchisme à apprendre par cœur, et il ne doit pas figurer, en tête du programme, avec l'abécédaire, l'écriture et l'orthographe, comme s'il devait précéder toutes les autres connaissances. Il en procède, au contraire ; il est l'unité et l'harmonie à établir entre toutes les connaissances et toutes les applications.

Nous l'avons déjà reconnu; dans toute création d'un produit complet, de l'ordre industriel ou artistique, il y a

490 L'ENSBieifBMElfT

un acheminement à la morale, par Tordre/ la discipline, Tabnégation pour une idée finale, qui sont néce^rement imptiqnés dans l'effort de la production. L'enseignement moral et sociologique se dégage donc spontanément du travail de Fatelier, de l'exercice ^militaire ou gymnastique, voire même du chant et de la musique, etc... Mais c'est surtout l'exemple admirable de l'harmonie des sciences qui nous en donne la démonstration. Il y a positivement une moralité cachée dans le système métrique et dans la géographie.

M. Paul Bert a été bien inspiré dans cette belle page de son rapport : « C'est pour les résultats généraux de l'instruction, plus encore que pour les faits qui la constitue, qu'elle mérite d'être donnée; nous venons de nous expliquer pour l'histoire, nous en dirons autant pour les sciences. Lorsque nous avons inscrit au programme, et dans un ordre d'énumération qui n'est pas le résultat du hasard, les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques, nous n'avons pas voulu indiquer seulement par là que Tenfant dût apprendre des faits et des théories. Et cependant, de quelle utilité ne seront pas pour le futur agriculteur les notions de botanique et de chimie, pour le futur artisan celles de physique et de mécanique! Quel puissant motif d'attache au sol, que la connaissance de ses produits naturels! Mais ce que nous avons eu pour objectif principal, c'est la discipline de l'intelligence, bien sûrs que lorsque les sciences naturelles lui auraient appris à observer; les sciences physiques à prouver, les spiences mathématiques à préciser et à tirer les conséquences, nous aurions préparé un esprit libre de préjugés, difficile à séduire et sur lequel n'auraient pas facilement prise, d'où qu'elles viennent, les sorcelleries et les superstitions. — Par l'étude des phénomènes naturels qu'il aura vus soumis rigoureusement à des règles immuables, l'enfant n'aura pas seulement appris à se défendre contre les folles terreurs et les niaises crédulités qu'elles engendrent : il y aura puisé

INSTRUCTION INTÉGBALK 494

le sentiment profond, le respect be la loi. De la loi nattrrelle à la loi sociale, ce sentiment se conservera. Après avoir vu le caprice chassé de la nature comme inutile ou dangereux, il sera peu disposé à lui reconnaître dans un autre domaioe quelque autorité et surtout quelque utilité ; il ne sera plus tenté de demander à quelque soudain miracle la guérison . du mal social non plus que du mal physique, et les sauveurs ne le séduiront plus. Tout en préparant un esprit bien l'ait, on aura préparé un citoyen libre » (d).

L'observation générale de M. Paul Bert, qui se montre peut-être un peu trop optimiste, un peu trop préoccupé de la lutte à soutenir contre le cléricalisme, est néanmoins foncièrement juste. Je serais tenté cependant de faire une seule réser\e sur Tordre à suivre dans renseignement des sciences, qui est indiqué par M. Paul Bert inversement de Tordre établi par Auguste Comte et la philosophie positive. Pour comprendre la physiologie qui est la base des sciences dites naturelles, il faut nécessairement quelques notions de physique, et la physique la plus élémentaire exige absolument les idées préalables de la densité, du poids, du volume, de la surface et du nombre, qui sont d'ordre mathématique. La notion mathématique, îa notion de mesure et de poids, devrait donc être la première en date dans le cerveau des jeunes enfants. A part cette inversion, bien admissible d'ailleurs de la part d'un physiologiste éminent, on ne peut qu'applaudir aux idées générales si remarquables du rapporteur de la loi sur l'enseignement primaire.

La partie scientifique, technique, si je puis dire de Tinstruction primaire, devra donc précéder la partie morale et sociologique, mais celle-ci devra suivre l'autre pas à pas. Il

(1) On trouvera ces excellentes considérations complétées dans l'avantpropos du petit livre publié en septembre 1881 par M. Paul Bert : l'Instruction civique à l'école^ ouvrage adopté pour les écoles de la ville de Paris. Librairie Picard-Bernheim, rue Soufflot.

492 l'enseigisement

faut ainsi qu'un instituteur éclairé, et toujours présent, se montre constamment attentif à dégager la moralité du savoir acquis progressivement par Tenfant, soit dans ses leçons, soit dans ses lectures, soit dans seg petites expériences personnelles. Ce n'est encore qu'une manière de plus de lui faire constater ce qu'il sait, en le fixant dans son esprit d'un mot, d'un trait ineffaçable, d'une maxime ou d'un proverbe.

Mais ce n'est pas tout, et l'éducation sociologique ne serait pas complète si Ton se bornait à ces leçons morales. Il y a encore des pratiques sociales à exercer, des vertus à rendre familières par une habitude aussi longue que le permettrais durée des études scolaires.

Chaque école doit avoir sa caisse d'épargne où l'élève apprendra à mettre de côté un prélèvement volontaire sur les petits cadeaux qu'il recevra de sa famille, et à capitaliser aussi ses bons points et ses récompenses dont il serait facile, sous cette condition, de permettre l'évaluation en argent. .

Un fourneau économique pour le repas des enfants, un magasin de vêtements, de fournitures scolaires, de matières premières pour l'atelier, pourraient aussi très utilement être annexés à l'école; et les élèves, à tour de rôle, devraient y être employas à l'administration et à la comptabilité. Ils apprendraient ainsi la manière dont on s'approvisionne en commun aux sources du bon marché, ils se rendraient compte du prix de revient des choses consommées et du coût même de leur instruction. Ils sauraient quel capital ils représentent et dont ils sont redevables à la commune ou à l'État, motif pour eux de juste fierté, de dignité personnelle et de patriotisme.

Il faudrait, suivant nous, développer, sous toutes les formes, la faculté d'association, favoriser le groupement, accoutumer à la coopération, de façon que, plus tard, les enfants devenus adultes n'aient plus qu'à continuer, ouvriers ou travailleurs de toutes catégories, ce qu'ils faisaient étant élèves.

Googlç

11 ne 'paraît pas impossible, et à coup sûr il serait très désirable, de substituer, dans une assez large mesure, Vémulation collective à l'émulation individuelle, de faire lutter groupe contre groupe, au lieu d'isoler chacun contre tous les autres; on habituerait alors les élèves à se discipliner volontairement, sous des chefs de leur choix, à se distribuer les fonctions, à se répartir les tâches et les bénéfices, et à rester unis et solidaires, aussi bien dans les punitions que dans les récompenses.

Enfin, dès le début de Técole, il y aurait lieu d'instituer une société amicale et de secours mutuels entre tous les élèves, qui fonctionnât réellement, sous la surveillance de l'instituteur, pendant toute la durée des études, et qui pût se prolonger au delà de l'école.

C'est ainsi qu'on arrivera à la morale vivante, à la pratique sociale exercée par anticipation, et c'est ainsi que je comprends ce qu'on réclame confusément sous le nom d'enseignement intégral et laïque* une vue des choses aussi élémentaire qu'on voudra, mais dès l'abord encyclopédique et positive ; théorique et pratique ; scientifique et sociale ; intellectuelle^ professionnelle et morale.