LES IDÉES D*UN MAITRE D'ÉCOLE

1872, Nohant, janvier.

Le maître d'école, c'est moi, J'ai peut-être le droit d'.usurper ce titre, puisque j'ai presque toujours eu un élève à ébaucher, tantôt un enfant à moi ou des miens, tantôt un dojnestique de l'un ou de l'autre sexe, tantôt un paysan jeune ou vieux, qui est venu me demander de Iqi apprendre à lire, poussé, lui, le paysan, par une volonté exceptionnelle.

J'ai donc fait, tout comme un autre, ma petite expérience et je ne crois pas inutile d'en donner le résumé à qui voudra en faire l'essai.

Dès que l'enfant sait parler, apprenez-lui à lire et, quelque délicat qu'il soit, ne craignez pas de le fatiguer, si vous vous y prenez bien.

Il aura plus ou moins de facilité selon la notion qu'il aura des formes. Préparez-le à les distinguer, en

appelant son attention fréquente sur les objets qu*il touQhe et qu'il regarde. Les enfants ont chacun uoe manière d'apprécier les objets. Il y en a qui demandent la lune ; d'autres ne la demandent pas et comprennent dé bonne heure qu'aucun bras n'est assez long pour atteindre seulement le plafond. Si cette notion des distances est tardive, occupez-vous de la développe% Par la notion des dimensions, faites comparer un grand arbre à une petite herbe, faites observer le peuplier élancé, le châtaignier touffu, l'oranger en boule comme la pomme, la rose ronde et épaisse, la pervenche ronde et plate, la marguerite ronde aussi, mais dentelée. Si vous avez votre montre dans votre poche, vous présenterez aux regards le rond parfait, avec une pièce de monnaie, le rond plus mince ; avec un mouchoir, le carré; avec un domino, le carré long; avec le pignon d'un toit, le triangle ; avec un bâton, la ligne droite; avec un cerceau, la ligne circulaire. L'enfant n'a pas besoin d'apprendre comme une leçon les termes techniques qui désignent les formes, il suffit qu'il voie les différences.

Pour généraliser autant que possible l'observation des tendances, je dirai que les enfants se divisent en deux classes, ceux qui regardent et ceux qui ne regardent pas. Les premiers sont vite adroits de leurs corps et de leurs mains, les seconds sont sans notion du

danger et se font souvent du mal. Les premiers raisonnent de bonne heure et apprennent vite. Les seconds tardent davantage, quelquefois beaucoup. Allégez-leur cette difficulté naturelle en les contraignant, sans qu'ils s'en doutent, à regarder et à voir. Mettez dans la main de Tenfant distrait ou indifférent, des jouets dont la forme l'intéresse; amenez-le aussi à lever la tête, à promener ses regards au loin, en haut, en bas, à ne pas rester étranger au monde extérieur, à ne pas vivre toujours dans le rêve et les fictions du jeu, à savoir qu'il y a des choses autres que celles qu'il peut manier et qu'il y a des rapports de forme entre les unes et les autres.

Les paysans, chose étrange, ne voient pas. On croirait que leurs sens^ en contact perpétoeL avec les choses de la nature, sont très-dévekqppés. C'est le contraire qui a lieu, et particulièrement dans les pays peu accidentés. Us n'observent rien ou observent à faux. Us ont une vision souvent poétique de l'ensemble, mais tout détail qui n'est pas pour eux l'objet d'un intérêt personnel leur échappe. Â force d'ignorer les causes, ils les dédaignent et deviennent incapables de les percevoir, même quand elles parlent par des faits trës-saisissables. C'est ainsi qu'on a pu les conserver superstitieux et leur apprendre à se payer d'explications fantastique». La lettre des religions les a main-

182 IMPRESSIONS ET SOUTEmRS.

tenus enfants, leur organisation pfayaque s'en est ressentie.

11 leur est donc très-difficBe d'apprendre à Kre. Songeons à eux aussi bien qu'à nos propres enfants. Tft-* . chons de leur alléger la difficulté. L'enfant, préparé ainsi que je l'ai dit, éprouvera le besoin de tracer luimême desTormes avec une baguette sur le sable, avec un charl)on sur les murs ou avec un crayon sur du papier. Donnez-lui les moyens de se sîftisfaîre ; s'il n'y songe pas, créez-lui ce besoin par Pincitatîon de ÏTexemple. Laissez-lui faire des Kgnes dans tous les sens, il aura bientôt trouvé TO, c'est la lettre favorite^ des petits enfants. Certains sont plus enclins à produire des formes qu'à les observer et apprendraient plus vite à lire en écrivant. Pour la plupart, fis ont besoin de les bien voir avant de les reproduire. Il n'en est pas moins( utile de leur laisser tracer beaucoup de signes de fantaisie. Ils feront toujours des raies ou des ronds, et c'est le point de départ de tbus les signes qui servent à lireet à écrire.

La combinaison assez variée de ces formes crée pour toule intelligence moyenne une assez grande difioulté. Je m'étonne toujours de voir un enfant et même un adulte appreindre î'atphabet. Trente-deux éombinaisons diffëremes, c'est énorme pour l'attention et ia tnéïnoire qui débutent.Le son des signes entre vite

IMPRESSIONS ET , SaUVEJîWLS. 183

dans la mémoire.de l'oreiUe, leur fQEme. se j)laçe moins aisément dans la mémoire des yeux. Beaucoup d'élèvejs récitent leur alphabet et-ne le lisent réellement pas, si vous en dérangez Tordre. Au milieu d'une foule innombrable da méthodes plus ou moins bonnes/ je préfère celle de M. de .Laffore qui pourrait, tant elle est simple et logique, tenir tout entière sur une cfite de visite. Cette méthode vraiment excellente esttrèsoubliée, mais elle a modifié essentiellement toutes les autres ; elle les a .toutes améliorées. Je n'eu connais pas qui la vaille et je la conseille à tout le monde.

Elle a été publiée en 1853 chez Ledoyen sous le titre de Statilégie ou méthode Jafforienne. Le soustitre : Pour apprendre à lire en quelqties heures^ paraît ambitieux, il n*.est que vrai. En moins de douze heures, une personne bien douée et très-attentive peut apprendre à lire. J'ai fait plusieurs fois Texpérience de quinze heures sur les adultes intelligents, mais non exceptionnels. N'ayant point affaire à des forces de premier ordre et ne voulant pas risquer de briser celles qui se présentaient à mon expérimentation, j'ai réparti les heures ainsi qu'il suit : un quart d'heure de leçon le matin, et un le soir. Soit quinze heures de leçons en un mois, sans aucune étude de l'élève dans l'intervalle des leçons. Pour un très-jeune enfant, quinze minutes séparées en deuxieçons sufû-

sent pour chaque jour. Il apprendra facilement à lire en deux mois, s'il n'y a pas résistance de sa part et sî son appréciation des formes n'est pas exceptionnellement en retard.

Avant de résumer la méthode de M. de Laffore, je crois e^entiel de dire à la mère de famille ma méthode rationnelle d'enseignement quelconque.

il faut rendre l'enseignement facile, non pas pour épargner à l'élève l'effort du travail, effort salutaire et que rien ne remplace, mais pour l'habituer à suivre une marche simple et logique. C'est le défaut de cette logique qui a rendu si longtemps l'éducation première longue et diffuse. Il fallait autrefois des années pour apprendre ce que l'on peut savoir aujourd'hui en quelques mois. Les méthodes sont en progrès, elles sont encore susceptibles de progrès nouveaux. Je propose la meilleure que je -connaisse. J'appelle de nouveaux efforts pour qu'elle soit perfectionnée ; mais je déclare qu'aucune méthode n'est bonne à rien, si l'on ignore le moyen de s'emparer de la volonté de l'élève.

Je suppose que tous les adultes feront l'effort dont ils sont capables; mais l'enfant qui aie désir d'apprendre est une exception ; il n'en serait pas ainsi sî l'enfance était bien préparée à l'instruction par tout son système d'éducation morale et physique.

Ma méthode, celle que j'ai pratiquée avec mes pe-

lits-enfants, est certainement meilleure qae celle dont je me suis servie avec mes enfants. Avec ceux-ci, j'ai employé les moyens ordinaires, les petites luttes incessantes qui font souffrir Télève et qui font saigner Je cœur des parents; avec plus de raisonnement et d'expérience, j'ai acquis ce que je n'avais pas, une patience systématique à toute épreuve.

Voilà donc le premier point. Supprimez l'impatience h quelque minime degré que ce soit; que l'enfant ne voie jamais sur votre physionomie ou n'entende jamais dans l'accent de votre voix la plus légère altération. S'il est ce qu'on appelle terrible^ il ne sera vaincu que par une inaltérable sérénité. S'il est doux et timide, cette sérénité lui donnera la confiance qui lui manque. Avec ce calme et cette aménité dans la forme, vous pourrez faire prévaloir votre autorité sans qu'elle blesse, sans qu'elle irrite l'instinct de révolte ou de résistance inerte qui est dans l'esprit inculte. Supprimez l'irritation de vos nerfs comme une maladie contagieuse que l'enfant subit par contre-coup à l'instant même. Non-seulement ne frappez jamais, mais n'élevez jamais la voix; n'ayez ni parole ni mouvements brusques, faites ce que vous feriez pour apprivoiser un oiseau. L'enfant est un petit sauvage qu'il s'agit de civiliser sans qu'il s'en aperçoive. Ne lui en expliquez la nécessité que lorsqu'il en aura déjà saisi

quelque avantage, car si vous le raisonnez dans un moment de réaction contre vous, il aura pour repousser vos arguments des arguments à lui et vous n'aurez pas le dernier. Évitez avec adresse toute espèce de lutte. L'enfant intelligent vous en suscitera peut-être plus que Tenfant médiocre. Il sera tout aussi habile à faire ûaitre un conflit que vous le serez à le faire avorter. Sachez rémettre au lendemain les solutions qu*il ne vous accorde pas d'emblée. Enfin, si vous êtes une nature inquiète, agitée, et que vous ne puissiez pas vous vaincre, éloignez Tènfant de vous; vous rélèverez mal et de deux choses Tune : vous exaspérerez sa volonté ou vous la tuerez, ce qui est aussi dangereux Tun que l'autre.

Il faut donc, avant d'entreprendre l'éducation d'un enfant, faire ou refaire sa propre éducation, car c'est un apostolat, et il faut s'en rendre digne. Il y faut aussi un peu de vertu magnétique, car l'enfant sent plus qu*il ne comprend. S'il sent que vous êtes la plus calme, la plus indulgente, la plus persévérante des personnes auxquelles il a affaire, c'est à vous qu'il viendra de préférence, et c'est vous qui, à la longue, obtiendrez te plus de lui.

Je dis à la longue : Tenfance a ses orages et se& langueurs. Il ne dépend pas toujours d*elle de vous accorder Tatteùtion que vous réclamez. Il faut donc

IMPRESSIONS ET SOUVENIIWS. 187

M donner le premier enseignement à très-petites doses. Il est cruel et périlleux d'exploiter par vanité les facilités précoces^ Un moment vient où l'élève se lasse physiquement ou moratemenl. Si vous exigez ce qu'à un moment donné sa mémoire ou sa volonté vous refusent, le dégpût se ferar en lui et vous serez puni d'une heure dexigence déplacée par une série de refroidissements, et de ré^stances.

Malgré tou& les. soins que j'indique^ il y aura epcore très-souvent des luttes muettes, des résistances non avouées, des faotaisies^ singulières,, l'enfant est souve?» rainement fantaisiste.- Un jpur il accepte tout, ua autre jour il veut tout* discuter. Il a besoin d'une petite com/édie et il feint d'avoir perdu la mémoire; il a même besoin parfois d'un petit drame et s'il pouvait vous faire perdre patience, il en serait ou. content ou fâché, peut-être l'un et l'autre, mais ce serait une émotion, et, en somme, nous ne* sommes pas plus raisonnables, nous autres qui préférons quelquefois, une agitation pénible et dangereuse à une réâig^ation morne. ,

Étudiez l'enfant, et quand vous voyez éclore ce besoin de lutte, détournez son activité sur un autre sujet. Fermez au besoin la leçon sans lui laisser pressentir que vous cédez à des raisons qui viennent de lui; ayez l'air d'en avoir qui vous soient personnelles; .une affaire, une lettre pressée à écrire^ ua malaise.

Il est très-content d*étre délivré, mais îl viendra sans parti pris à la leçon du lendemain.

Ne mettez pas enjeu l'amour-propre de l'intelligence dans le jeune âge. Vous feriez éclore à l'excès un sentiment qu'il a en lui à l'état latent, mais qui» développé trop vite, s'égare et cherche un mauvais emploi. Il peut forl bien mettre son amour-propre à vous résister le lendemain du jour où vous lui aurez dit qu'il doit le mettre à vous obéir. N'oubliez pas qu'il est un être libre et qu*il ne connatt pas encore les bornes de sa liberté. Il est donc fort imprudent de lui décerner trop souvent le blâme ou l'éloge selon les jours où il lui platt de bien ou mal faire. Ces alternatives sont parfois involontaires, mais parfois les essais de révolte ont pour but de vous émouvoir. Dans ce dernier cas veillez bien sur vous-même. Si la leçon a été bonne, n'approuvez que Teffort et la raison de l'enfant ; ayez une satisfaction modérée de sa facilité, quelle qu'elle soit. Si la leçon a été mauvaise, ne dites rien, et si elle a été volontairement détestable, n'ayez pas l'air de vous être douté de la mauvaise intention. L'enfant est naïf dans ses pires malices. Quelquefois, étonné de votre silence, il vous dit : J'ai bien mal pris ma leçon. Ne vous gênez pas pour lui répondre qu'il ne l'a pas fait exprès. Il se retire étonné, sournois ou confus, selon sa nature, mais convaincu d'un fait, c'est que sa ten-

tative a échoué; aussi est-il rare que, le lendemain d'une mauvaise leçon, il n'y en ait pas plusieurs trèsbonnes. L'élève a reconnu de lui-même qu'il ne pouvait pas vous faire renoncer à l'instruire.

Allons pourtant jusqu'aux cas exceptionnels où l'enfant passionné pour la résistance aveugle vous force à sévir ou à céder. Il y a de ces natures-là, non méchantes, mais despotiques et que votre propre despotisme pousserait à Texcès; n'hésitez pas, cédez, mais sans en convenir. Attribuez sa résistance à un état maladif (vous ne vous tromperez peut-être pas) et ajournez franchement la reprise de l'étude. Pendant l'intervalle, observez bien l'enfant, et reprenez tout doucement en sous-œuvre son éducation morale. Guérissez rame avant de vouloir cultiver l'esprit.

Supprimez toute espèce de privations et de punitions. C'est détruire la notion du devoir. Je sais que cette notion est la plus difficile à faire entrer dans la tête d'un enfant. Il faut l'y glisser par l'habitude avant de l'y implanter par le raisonnement. Jusqu'à l'âge de 8 ou 10 ans, l'élève doit accepter cette simple réponse à ses interminables pourquoi ? — Nous sommes obligés tous deux, toi, d'apprendre, moi de renseigner. — Mais qui nous impose cela? — Tout le monde, tout le ciel et toute la terre. — Je ne vois pas cela. — Tu es

trop jeune pour le voir. Tu le verras plus tard.

m IirpRESSION^ ET S^OUrENIRS.

Né vous faltsçy pas scrupule de lui répondre par oracles mystérieux. Du moment que vous êtes sûr d'avoir une grande vérité sous cet oracle, il ne vous reprochera pas plus tard de la lui avoir donnée sous UTï voile. On veut toujours expliquer tout avant l'heure. Les enfants se rendent beaucoup mieux à des réponses réservées qu'à des argumentations:

Hélas, me direr-vous, ce n'est pas ainsi qu'on élève les enfants. Hélas, vous répondrai-je, nous n'avons pas su : apprenons I

J'ai dit qu'il nefellait pas exciter par la louange l'intelligence de l'enfant. Ne ménagez pas l'approbation et l'encouragement à son effort. Tout le mérite humain est dans l'éternel désir d'apprendre. Le contentement vaniteux de ce qae l'on sait est la borne où le vfai savoir s'arrête. Nous devons apprendre toute la vie, il ne faut pas le dissimuler à Tenfant. Donnez-luî cette notion de lui-même qu'il ne sera rien s'il ne sait rien; que, sachant quelque chose, il sera un peu plus, et que, sachant beaucoup, il sera encore loin de savoir assez. Ne lui ôtez pas Torgueil de sa conscience, c'est le seul bon, préservez-le de l'orgueil de sa capacité. S*il montre une intelligence tardive, ne lui en faites pas une honte. Il s'y habituerait et subirait sans rougir une* sorte de dégradation; ou bien réveillé de sa torpeur par l'amour-propre blessé, il cherdierait

avec ardeur les succès d'amoufi-propre. La conscience ne serait plus pour rien dans son effort.

HaMtuez 'enfant^ même très-jeune, (de trois« à guatrè ans), à. £aire' une petite tâche^ régulièrement tous les jours. Si vous ne voyez pas de progrès pendaxEt de c^rtain^ périodes, n'eni soyez ni surpris, ni inquiet ; ne cherchez pas dea stimulants exceptionnels^ attendez ; tout viendra à son heure. Certaines natures ont leur temps d'incubation nécessaire et ne sauront que mieux ce qu'elles auront apprisf lentement. D'autres ont des séries de langueurs physiques dont les symptômes extérieurs sont peu. saisissables, mais pendant lesquelles le travail de développement du corps influe .particulièrement sur Tespril. S'il y a souffrance, interrompez le: travail^ sinon conlinuez-le en n'insistant pas pour qu'il soit fructueux et apparent. U faut avoir de sérieuses raisons pour laisser le cerveau en friche et poiur rompre l'habitude de l'effort, si petit qu'il soit et si nul qu'il paraisse.

On est toujours trop pressé, je ne saurais me lasser de le répéter, pour cette première éducation siimportante, qui est la clef de tout l'avenir intellectuel et moral. Apportez-y le plus, grand soin. Toutes les futures études de l'enfant auront le mode d'intuition, de logique et de persévérance que vous aurez su. imprimer à la première ouverture de son esprit. Je pré-

19i IMPRESSIONS ET SOUVENIRS.

conise une méthode de lecture très-rapide, et ce n*ëst pas précisément parce qu'elle est rapide que je m*y attache, c'est parce qu'elle est nette et intelligente. C'est parce qu'elle permet plusieurs déveloK)ements à la fois sans exiger plus d'effort que pour un seul. Mais nulle méthode n'est une panacée infaillible. Il est des cerveaux qu'elle ne hâte pas sensiblement, et je voudrais que l'on fût bien convaincu d'une chose, c'est que le temps ne fait rien à l'affaire. Je vois souvent dans les familles des préoccupations qui ne sont pas bien sages. On y juge trop les enfants, on les analyse, on les soumet à la critique comme on ferait pour des hommes. On les parque, on les classe, ils servent quelquefois à prouver pour ou contre des systèmes établis. Cette analyse faite devant eux est funeste.

L'enfant s'empare et se pare du râle qu'on lui attribue. Ce rôle fût-il mauvais, il l'arrange à sa guise et s'en amuse. Il est très-fataliste et dit volontiers, pour faire accepter sa personnalité : Je suis comme cela. Si vous avez la prudence de ne pas le définir en sa présence, méfiez- vous encore de vos définitions; vous n'avez pas le pouvoir, encore moins le droit de fixer la limite où s'arrêtera- dans Têtre humain le travail de la nature. J'ai en aversion les classements méthodiques des instincts et des caractères. Us ne peuvent jamais être définitifs, même pour les adultes; à

plus forte raison pour ces êtres malléables qui sont encore à Tétat d'essai dans vos mains. L'homme est un produit bien autrement compliqué qu'on ne se l'imagine. Entre ces deux forces opposées qui se le disputent, la nature et la civilisation, il a une foule de formes à prendre avant d'être façonné : ses transformations sont si rapides que votre œil ne peut pas toujours les suivre. L'arrêt de votre pédagogie, porté juste le matin, peut tomber à faux le soir même. Vous êtes en présence d'un alambic dont vous surveillez les opérations mystérieuses. Ne définissez pas avant d'avoir constaté.

Tout ceci est pour dire qu'il faut une patience absolue, une douceur inaltérable, et que si la tendresse du cœur ne vous les inspirent pas, votre raison doit vous les suggérer. Si vous la consultez, elle vous rendra équitable, et l'indulgence est une forme de l'équité complètement nécessaire à l'enfance. Nous passerons maintenant à la statilégie. Âccordez-moi mes prémisses ou n'allez pas plus loin; sans patience, rien d'utile.

La méthode dont je tous entretiens est déjàfcnrt ancienne. C'est au commencemeirt de ce siècle que M. de Bourrousse de Lafiore, .avocat d'Agen, fit ses premières découvertes, — découvertes de génie, je n'hésite pas à le dire, — sur la philûsof^e de la langue écrite et parlée. « En 1827, il vint à Paris et

> soumit sa belle découverte — c'est M. Mignet qui » parle — à la double épreuve de la pratique et de la » démonstration, devant une commission de IsiSoeiété D pour V amélioration de Vimtvuctim élémentaire.

j> M. Fraocc^ir, professeur à la FaGuIté* des sciences, M membre de cette commission, proposa d'appeler la

> nouvelle méthode du nom de son auteur. M. de Laf- » fore prit un brevet d'invention et céda sa méthode à » plusieurs personnes qu'il autorisa à exploiter dans » plusieurs départements. Il accompagna lui-même 2> dans le Midi ses cessionnaires qui en firent l'expé-

» rience publique à Lyon, à Valence^ à Marseille, à 3 Toulon, à Turin, à Mmes, à MontpeflW, à Agen ;

> partout son application fut infaillible et ses merveil- » leux effets excitèrent l'enthousiasme. Sur cent élèves

> de tout âge, de toute condilâon, choisis parmi les p personnes devant lesquelles se faisait Texpérience, 9 aucune ne résista à la puissance de la nouvelle » méthode. Tous apprirent à lire entre neuf et qua^ » rante heures de leçon ^ ce qui donne pour la masse » tme moyenne' de vingt-cinq heures.

» M. de Laffore, sentant qu'une découverte aussi » idéologique devait encore plus frapper les esprits par » son explication que par ses résultats, en donna » communication à la Faculté de médecine de Mont- 3 pellier, afin d'obtenir l'assentiment et Tappui de ce » corps savant. »

Voici des fragments de la réponse des professeurs : € Votre brillante invention doit faire époque dans » Phistoire des découvertes utiles à l'humanité.— Vous » avez attaitivement examiné l'organe de la parole, -B VOUS l'avez reconnu le mémo chez tous les hommes, » et, mettant à contribution la physiologie et l'anato- 3 me, vous avez jeté les fondements d'un «ystème iné- 3 branlable. Votre découverte vivra et le jour où elle » sera partout enseignée sera certainement un beau » jour dans Thistoire des progrès de l'esprit humain. »

Ce chaud témoignage était signé de Lallemand, Delpech, Dubreuil, Delmas, etc.

Une commission spéciale dont fit partie le docteur Magendie fut instituée par le ministre de l'instruction publique pour examiner la méthode. L'approbation fut éclatante et, en 1826, M. de Vatimesnil annonçait à M. de Laffore que le conseil royal, partageant l'opinion de la commission, avait notifié par une circulaire aux recteurs de toutes les Académies du royaume, d'avoir à donner connaissance de la méthode Laffore aux établissements de leur ressort. Voilà donc, dès 1829, une méthode proclamée excellente, infaillible, admirable par les hommes les plus compétents de France, expérimentée, éprouvée, et réduisant, pour les intelligences les plus rétives^ la science de la lecture à quarante heures de leçon, soit, à une demi-heure par jour, à quatre-vingts jours, en même temps qu'elle ne demande que neuf heures d'attention à une vive intelligence. — Et en 1872, il faut trois ans aux enfants de nos campagnes pour ne pas apprendre à lire sans beaucoup d'hésitation, d'erreurs et de nonsens.

A qui la faute ? Sans aucun doute au ministre de l'instruction publique qui ne jugea pas lui-même la philosophie de cette méthode, sa rationalité que l'étude de la question lui eût démontrée absolue^ et qui se laissa

circonvenir et influencer par des questions étrangères à son véritable devoir.

Pauvre France, cette triste légende de la méthode Lafforienne est toute ton histoire ! Ingénieuse au premier degré, tu trouves les moyens de résoudre toutes les difficultés et tu n'en profites jamais. La routine écrase de son pied d'éléphant les secrets que le génie a tracés en se jouant sur le sable. En vain Mignet écrivait, il y a quarante-quatre ans : Cette méthode qui est une des plus belles déductions de Vesprit humain est à la propagation de la lecture ce que PinventUm de Vimprimerie fut à celle des livres : la méthode Lafforienne est ignorée de la génération présente. On l'a pillée, il est vrai, on en a enchâssé des fragments dans la plupart des méthodes nouvelles, mais on n'a pas su introduire dans ces améliorations la logique et la simplicité du mattre. Je ne les connais pas toutes, il y en a tant ! mais j'affirme que s'il y en a une bonne, c'est une copie à peu près exacte de celle de M. de Laffore.

Comment avouerai-je à présent que je me suis permis moi-même d'introduire de légères modifications dans l'usage que j'en fais? Je les ai trouvées nécessaires^ voici pourquoi : M. de Laffore était méridional et sans doute il prononçait le français avec la pureté de. la langue d'oc. Il n'admettait pas les voyelles

funtdes: Il devait direiOitf ^nund^ Uana pour il en a, ennefini pour infini. De là une laeime pour les élèves de la langae d'bil. M. de Laffore était trop logique et tF(^ consciendeiiai pour bissecis. vide dans sa méthode. Il* fit une règlet eKceHénte sot le cbangemeaat dé son de* la pfaip^ft des lettresi en raîsoa deuleur position par vappcHt avec d'aulres fettses. Maia mn n'est parfait en ce monde. La véatableproBonÊiatiDn française n'est pas, qa<H qu'en pensait les Méridionaox, SUT' les^ rive» dé la Dordegne, elle est sur les rives de la Seine. Ve mvel ne se prononce pas é avant movifi simples* Nous ne disons pas embu ^aavimbUj Même ipoorbien. U devait n n» se prononce pas e. Nbus disons Verdun^ choemiy et non pas^ Verdsime, ekaqveune.

Ce fut làs je crois^ un des grands jobstaclea à Fappiii^ cation uiliverselle de la méthode LafEbre. Elle availun chapitre essentiel, iointdliiigible pour tes popnlotiviB de langue d'oil. Une modification était très-fiâdlfi à faire, mais outre que l'inventeur n'y eàtpeat->âtr&pa8 consenti, des causes plus graves entra^ècent les progrès de son oeuvre et la fi!?ent avorter.

II avait eu à choisir entre deux moyens pots cépaa*dre sa méthodie, la publication par voie d'impreaaîaa; le secret' mis sous la sauveganfo du brevet d^inv^entioa. Au premier àbord^ le preaier moyen paraît le meiJr

iMPRBssriyNs et souvenirs. ig^

leur, le plus digne 'd\in génie inspiré par Tàmourdu

progrès. Mais M. de Laffore craigtfit que son idée ne

fftt étouffée par l'esprit de routine, peut-être par un

autre esprit obstinément protecteur de Tignorance

et tout-puissant alors. Il dut craindre aussi le pillage

qui dénature les principes des choses et ne profite qu'à

la spéculation. Il crut devoir transmettre son droit,

moyennant c un prix élevé, à des cessionnaires. Oa

i avait ainsi, dit-il, le moyen d'intéresser à la pro-

» pagation. et au succès de la méthode des hommes

» se recommandant à l'attention publique par leur

» position sociale et leur capacité. On pouvait s'adjoin-

» dre d*bonorî*les propagateurs, former en tous lieux.

9 des professeurs et laisser ainsi des traditicms sûres. »

Ce mode de* propagation avait eu de très-beaux

résultats, le conseil général du département de l'Aisne,

entre autres, avait voté une somme de dix mille francs

à diistribuer aux instituteurs primaires du département

qui emploieraient la méthode Lafibrienne. « Mais les

» règlements universitaires ne permettaient pas d'ou-

» vrir des écoles de lecture sans l'autorisa tion prëa-

i» lable du rectour. Le» instituteurs primaires déjà

» étaUis voyaient dans les éeoles de statilégie une

••concurrence menaçante. Le gouvernement d^albrs

9 ne tendait yeut-itre pas à répandre Vinstruetim

1» primttire dam les masses^ et d'ïiilleurs, te commis^

» sion chargée par le ministre derinstruction publique » d'examiner la statilégie retardant la productiou de » son rapport, l'autorisation d'ouvrir des écoles de iec- » tare rivales de celles qui existaient déjà, fut généra- » lement refusée aux propagateurs de la méthode Laf- » forienne. Ainsi une question de forme arrêta le » mouvement imprimé à la statilégie; l'approbation 9 formelle promise par l'autorité universitaire se fit si 9 longtemps attendre qu'à l'époque où elle fut officieUe- » ment annoncée, la vaste organisation qui avait cou- » vert la France de propagateurs était complètement » détruite. Les cessionnaires, ne pouvant tirer parti du » privilège qu'ils avaient acheté, avaient abandonné l'en- » treprise; ils étaient rentrés dans leurs domiciles. »

M. de Laffore ajoute à ce récit une réflexion navrante : « Il est facile de concevoir que Timpossi- » bilité d'utiliser un grand progrès, les pertes pécu- » niaires considérables éprouvées, les embarras et les 9 souffrances morales inséparables d'une pareille » situation aient enfanté le découragement! »

C'est vers 1830 que j'entendis parler de la méthode de M. Laffore. Un de ses cessionnaires l'enseignait au jeune Arthur Bertrand à Cbàteauroux. Au bout d'un mois consacré à cet enfant, le professeur fut prié de venir chez nous, et au bout d'un mois mon lils âgé de sept ans sut lire. Ma fille apprit de ipôme à cinq

ans, il lui fallut six semaines. Le jeune professeur resta près de nous et fit gratuitement plusieurs élèves. Les résultats furent toujours sûrs et rapides. 11 simplifiait la méthode en ce sens qu'il y introduisait un tableau spécial pour les sons composés de la langue d'oil, et c'est d'après son exemple que je me suis permis cette distinction.

En 1852, M. de Laffore crut que les circonstances seraient plus favorables à la propagation de sa décou* verte et il se décida à la publier. 11 était trop tard, elle était pillée et dénaturée. Le bruit qu elle avait fait était oublié. La publication passa je crois inaperçue. Plusieurs personnes, sachant que j'en avais conservé les principales règles et que je m'en servais avec succès, m'avaient souvent demandé, de les leur communiquer; je n'étais pas assez sûr de n'y avoir pas mis beaucoup du mien pour me permettre de les satisfaire. Quand l'ouvrage parut, je me le procurai, et presqu'aussitôt je le prêtai; on ne me le rendit pas. J'avais oublié de prendre l'adresse du libraire, aucune des personnes que je consultai ne put me la donner, aucune ne connaissait la méthode. M. Taine, qui sait tout, l'ignorait et désirait la connaître. Je dus recourir à Tobligeance de mon éditeur, M. Michel Lévy, qui ne la connaissait pas non plus, mais qui réussit plus tard à me la procurer de nouveau. Je vis alors que je ne

iQ2 IMPRESSIONS fiT SOUVfiHiRS.

m'étais pas trop éloigné des^nndpes et que tes petits succès obteoi» par mcm enseigaement étaient bioD dus à M. de Laffore.

Puisque cette méthode :est aujourd'hui dans te domaine public et que le public ne la connaît paa, j*ai le droit et Je devoir d'en donner Panalyse commencée depuis longtemps et toujours retardée par certaines hésitations que je dirai en Texposant telle que je la pratique. J'ai dû y réfléchir autant que je suis capable de réfléchir à une chose essentiellement pratique.

M. Laffore divise les signes de récriture en sons ou voyelles et en articulalions ou consonnes. Ces sons se composent d'une voyelle ou de plusieurs voyelles produisant le même son, — o, au, eau. Pour mieux graver cette idée dans Tesprit des enfants, il avait fait graver au-dessus des ses tableaux d'enseignement IMmage d'une cloche. L'dée était ingénieuse ; mais j'ai cru devoir maintenir l'appellation de voyelles par la raison que voici : comme il est essentiel dans la méthode, que l'élève fasse une distinction entre la voyelle simple et les* voyelles groupées qui expriment à l'oreille même le son, la méthode est forcée d'appeler son double ou son comp<^éj l'assemblage de ces voyelles. Or cette appellation n^est pas juste, elle détruit le principe de l'idée émise; le son eau n'est pas plus composé à l'oreUle que le son 0. Il faudrait donc dire

son composé de pltisieurs voyelles^ ce qui rend la désignation trop longue. Moi, je fais dire à mes élèves, voyelle simple, voyelle double, voyelle triple. — Je garde le mot de sons pour ge que Ton appiëlle les voyelles nasales.

Comme on Ta vu, M. de Laffore ne les admettait pas; elles jouent un si grand rôle dans le langage et créent une telle difficulté aux élèves, qu'il faut bien leur donner leur importance, les grouper en tableau comme les autres voyelles et les désigner par un nom qui leur convienne. Remarquez bien que celui de voyelles nasales ne leur convient en aucune façon, puisqu'elles sont isomposées d'une voyelle jointe à une cons<Hme, toiyours m ou.w, — em, en^ an^ im, in, un, on, etc. Je ne puis>donc les appeler ni voyelles ni consonnes ; je prends le parti de les appeler : sons composés, et je crois avoir raison pour l'appréciation de l'œil et de Toreille. C'est pour cela que je ne puis laisser le nom de sons ,aux voyelles, encore moins celui de sons composés qui ferait confusion avec ceux dont je parle ici.

Tout le monde peut se procurer à présent la méthode Lafforienne et la «ul^re rigoureusement si on juge mon résumé insuffisant. Je ^e donnerai tel quel, puisqu'il m'a isiMf à -mcÀj .pour .ûbtenir .d'excellents résutt8l6 :

1er TABLEAU.

Voyelles eimplet, doublée et triplée.

é è ai ei aient.

o au eau.

e eu œu.

ou.

oi oient.

2e TABLEAU.

Consonnes simples, doubles et triples.

- b pu - - V quk - g — — d C — z

r — rh m n

ch

Faites prononcer pe, be <.

fe — phe ve.

ke ke gne» ainsi de suite.

Dites-lui que Vh ne se prononce

pas seule, et ne donnez pas de

nom à cette lettre.

Quand l'élève connaît toutes les consonnes, exercez-le à les prononcer sans émission de voix, et en faisant sentir le moins possible le son d'e muet à la fin de pe, be, etc.

ill — prononcez mifuilié,

pr, br, pi. bl, fr, phr, tt, fl, cr, cbr, gr, cl, gl, tr, thr, dr.

1. Le procédé pour faire prononcer be au lieu de bé est géné^ ralement adopté aujourd'hui. Hais on place les consonnes dans

Sons composés.

an em en am.

aim in ain ein im.

ien.

on om.

un um.

oin.

Quand l'élève connaît ces 74 signes il est bien près de savoir Ure. La quantité paraît énorme, le groupement est si bien fait qu'il les apprend avec une étonnante facilité. Six à sept heures suffisent et au delà^ en moyenne.

Faites lui assembler les consonnes aux voyelles, sans épeler. Plus vous l'aurez habitué à ne pas faire sentir le son de Ye muet à la fin des consonnes, plus il lira vite, car il lira forcément déjà à première vue tous les mots appropriés à la somme acquise par sa connaissance de Falphabet. Il vous reste à lui enseigner un très-petit nombre de règles.

D'abord la division des syllabes dont la règle est admirable de simplicité et qu'il apprend en cinq mi-*

un ordre arbitraire, souvent an hasard. M. de Laffore avait tout raisonné, p^ b. ^t.d»^s.z. s'enchatnent logiquement à l'oreille et c'est là une découverte très-philosophique. Les sens ont une relation qu'il ne faut pas rompre* Mais bien p^u de personnes daignent s'aviser de cela.

nutes, grâce à la connaissance qu'il a des voyelles simples^ doubles et triples^ des consonnes simples, doubles et triples^ et des sons composés.

Pour l'y préparer, faites-lui lire ^e la tnafiière sui- • vante des mots quelconques dans un livre. Par exemple photographie ; ph consonne double, o voyelle simple, / consonne simple, o voyelle simple, gr consonne double, a voyelle simple, ph consonne double, etc. Prenez ausôî des mots où se trouvent des sons composés, appointements bienfaisance, etc. Assurez-vous que dans la syllabe poin, il ne dit ni po, ni poi ; que son œil est habitué à ne pas séparer les lettres groupées dans l'ordre où il les a apprises sur ses tableaux, et soyez sûr que à'il ne se trompe pas, il sait déjà lire; les grandes difficultés sont vaincues. '

Règle pour diviser les mots en syllabes.

Laisses ov^cJa^vûQreUe simple, double ou triple, ou avec le son composé que vous allez dire, la gobsoqqç simple, :doiâ)ieroU teiple qwi «st> ammtye7i.ichataigfie. Avant Je pcemier a voyelle simple, vous avez cA, consonne double. La syllabe s'arrête donc à cha. Dans la suivante vous avez, ai voyelle double, vous lui laissez4 cDIl8Q&n^ simple, placée avant ai. A lalm^u mot, e est précédé* de gn, consonne ,double qui se

•impressions: et souvenirs. ±m

ji^ttt à e pottf là deHiièffe syllabe. Avec ee procédé invariable rélève ne lira jamais clxat*aig<-'ne.

le mot stagi^atiOQ M exception et tonte règle a ses e^eeeptioDs ; De vons en inquiétez pas, tant que l'élève ïi0 sàisra pas lire tout ce qui est confoôn^ à la règle. Ge chapitre des exceptions est toujours enseigné trop tOt (Ëins les méthodes. Quand il vient à s^n heure, il raifratchit très-utilement le retour de la règle, et c'est alors qu'on peut dire dans un âéns absolu qu'il la> eonàrme et la consdcrs : mais séparez bien la pre^ Mère notion de la secondé.

Exerces aussi Télè^ à bien cottpér le» syllabes oii se trouvent des «ons compo^s. Nétmmoim, lointain, presdencey etc.

Règle du changement des lettres par rapporta lem

Excep^ dans les sons composés S e devient invariablement ^ ou è quand il est placé, dan^ une syllabe, avant une consonne ^mple ou double. Danger, espoir, lazarethy Joseph, effroi; adnsi dans grenouiUe, semonce, il ne change pas, la syllabe étant finie sur e.

Le< même e ne fait pourtaoft pas toujours: è avant s k la tfn des mots dte plusieurs syllabes. Il fait toujours