Ibid

ON PEUT S^INSTRUIRE TOUT SElîL 61

dans la pratique, c'est de faire tout ou presque tout l'effort d'intelligence que l'élève seul doit faire. On surcharge son esprit d'explications inutiles.

Il n'est pas nécessaire d'expliquer pour enseigner. On peut seulement amener l'élève à découvrir par lui-même ce qu'il doit apprendre. Un seul fait qu'il aura découvert, un seul rapport, vaut une multitude de choses qu'on lui aura dites^ et qu'il aura cru sur parole ou même paru comprendre. Il ne s'agit pas pour l'élève de savoir ce que le maître pense, mais de savoir ce qu'il pense lui-même. Les vieilles méthodes ignoraient cela. Le meilleur maître était le plus savant des explicateurs. Tout l'enseignement était une suite d'explications. Qu'arrivait-il? Le besoin des explications une fois contracté^ et dès les premières années, on ne pouvait plus s'en passer. On accep^ tait des lisières, des brides, des longes pour la vie. On recevait tout faits les raisonnements, les conclusions, les recherches des autres, plutôt que de réveiller ses facultés engourdies et de prendre la peine de vériûer ces raisonnements, ces conclusions et ces expériences. L'habitude des explications était une maladie incurable. De là l'indifférence et l'incuriosité presque universelles.

Au maître explicateur Jacotot substitue le maître explorateur. Celui-ci adresse à l'élève d'incessantes questions pour savoir s'il a bien appris, ce qu'il a compris, comment il a distingué, vérifié, rapporté les faits nouveaux aux faits déjà connus. Il ne répond jamais pour l'élève, et il prend soin de ne lui adresser jamais des questions qui ne soient pas Gontenues quelque part dans son livre, dans ce qu'il a déjà appris. Il se produit là une double vérification, celle du maître et celle de l'élève. Il importe au maître de savoir ce qu'il peut attendra d^ 9Qn disciple» ce qu'il peut lui d$«

6è . i. iAcbYbt

mander, el comment il doit s'y pi^endre. ïl importe surtout à rélève de savoir ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas, de remarquer que lorsqu'il répond mal, c'est qu'il a mal choisi parmi ses souvenirs, qu'il n'a pas fait l'effort nécessaire pour y rapporter ce qu'on lui demande, ou qu'il n'a pas bien observé, bien réfléchi, bien répété. L'enfant n'est donc jamais condamné, même pour quelques instants, à se payer de mots. On lui rend nécessaire, dès la première leçon, de puiser dans ses propres ressources l'explication qu'il doit s'être donnée lui-même, plus ou moins consciemment. Estil possible, en effet, qu'un enfant, si jeune qu'il soit, apprenne par cœur une phrase, sans y comprendre, sans y remarquer quelque chose, sans rattacher cet inconnu à quelque chose de connu? Eh bien ! on lui demande ce qu'il y a vu, et non pas tout ce qu'on peut y voir. Les questions du maître n'ont pas d'autre but que de lui faire remarquer qu'il a remarqué, et de l'exciter à faire de nouvelles remarques. Voilà le genre de travail auquel le maître l'invite et l'intéresse par ses questions, mais qu'il ne voudrait en aucune façon lui épargner.

M°*® Necker de Saussure voulait aussi qu'on multipliât les questions pour montrer à Tenfant qu'on s'intéresse à ce qu'il pense et à ce qu'il fait, pour l'exciter à décrire, à définir, à observer et comprendre les choses. « L'enfant qui se croit toujours enseigné, dit-elle, comprend qu'il est jugé par cela même, et il éprouve un sentiment de contrainte auquel il se réjouit d'échapper ; aussi nous fatiguons souvent les eufants de notre éducation trop continuelle » (1). Si elle veut qu'on soit avare d'explications, elle ne les supprime pas absolument. Mais, selon elle, les connaissanceSi