ON PEUT S^INSTRUIRB TOUT SEUL

matériaux de ses réflexions, que nous fournissons à Tenfanl, doivent être semblables à celles qu'il « recueille de toute part sans y songer, par cela seul qu'il voit, qu'il entend, qu'il devine » (1). Ce n'est pas elle qui aurait paru sacrifier la mémoire à l'iotuition, comme Pestalozzi. Elle n'estimait pas que chose comprise soit chose sue. « Le fait est, dit-elle, que l'instruction, dans toutes ses parties, se compose de deux choses distinctes : comprendre et savoir. Chaque leçon à étudier exige ainsi deux opérations : l'une, l'explication, qui, soit que le maître la donne ou que l'élève la trouve, demande à être conçue dans des termes différents de ceux du texte à expliquer ; l'autre la récitation, qui doit être exacte. Sans l'explication et les questions qui servent à s'assurer qu'elle a été saisie, l'esprit peut être resté étranger à la leçon ; sans la récitation, on n'est pas certain d'avoir rien confié à la mémoire. Les idées ne sont guère à notre disposition qu'autant que nous les avons rattachées à des termes précis, justes, bien choisis, et tels enfin que l'enfant les trouve rarement de lui-même » (2). On reprochait autrefois à la méthode d'aboutir à l'écrasante monotonie du questionnaire. L'abus des questions, peut, en effet, étouffer l'initiative de l'élève. Mais le danger n'était pas à craindre en suivant à la lettre les prescriptions de Jacotot. Les questions étaient de nature à exciter toujours l'attention de l'élève, et à ne le rebuter jamais. Elles ne pouvaient que l'encourager, en l'obligeant à chercher dans ses souvenirs les réponses qu'il était sûr d'y trouver, car elles étaient dans son livre. Êtait-il embarrassé pour répondre, il savait qu'il ne le serait plus dès qu'il aurait bien

1. L'éducation progressive y p. 19. 3. L'éducation progressivej p. 131.

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appris son livre. Nulle méthode ne méritait donc moins que celle-ci le reproche d'enlever à l'enseignement cet attrait, ou, si Ton veut, cet intérêt qui en est le premier ressort. L'attention en éveil, le plaisir de la recherche et de la découverte, la confiance en soi soutenaient l'élève jacotiste. Ne s'intéresse-t-on pas toujours à ce que l'on sait, et surtout à ce que l'on a trouvé par soi-même? Au surplus, Jaco tôt ne voulait pas d'autre excitation au travail que l'intérêt qui résulte du travail lui-même. Il n'était pas de l'avis « de ces méthodistes qui ont essayé de nous instruire en nous amusant. » Il aurait, à coup sûr, proscrit tous ces tableaux, ces images, qui remplissent nos écoles, et qui laissent vides les cerveaux de'nos écoliers, amusement des yeux qui empêchent l'esprit d'observer, peintures des objets qui ne remplaceront jamais l'observation des objets eux-mêmes. Il y a certainement un juste milieu, difficile à trouver, entre ces deux excès : transformer le travail en jeu et l'amusement en étude, c'est-à-dire, dans les deux cas, supprimer au profit d'un bonheur éphémère cette dure et salutaire loi du travail, épée et bouclier de l'homme dans l'incessant combat de la vie. En tout cas, et quelles qu'aient été les exagérations de l'école attractionniste, il ne suffît pas d'enlever à l'enseignement ses formes austères et pédantesques, et de chercher dans l'exercice progressif, personnel, conscient de notre activité le plaisir qui en accompagne toujours le développement normal. Il faut aussi mesurer convenablement la durée des exercices scolaires : leur longueur et leur intensité sont des causes de fatigue, d'inattention, d'ennui, dont le bienveillant Jacotot n'a pas assez tenu compte. Il acceptait bravement pour ses élèves, des adultes, il est vrai, pour la plupart, les dix heurps par jour employées, ou plutôt destinées à l'étude dans les au-

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très établissements. « Nous ne sommes pas plus exigeants », disait-il avec son ingénuité habituelle. C'était pourtant l'être assez, même pour des écoliers allégés du fardeau des maîtres explicateurs.

Si Jacotot n'a rien dit, ni peut-être rien su de la méthode intuitive, sur laquelle, du reste, la théorie et la pratique ont de nos jours échafaudé tant d'erreurs, il n'en est pas moins vrai que sa méthode, avec ses procédés plus rousseliens que socratiques d'instruction négative, et surtout ses procédés de répétition et de vérification incessante, peut utilement s'allier à la méthode du développement progressif professée par Coménius et à celle du développement harmonique professé par Pestalozzi.

Que voyons-nous, en effet, dans Fécole matermlle de Coménius? L'instruction, vraiment intégrale, s'y applique aux premiers éléments de toutes les connaissances nécessaires à la vie. L'enfant, par l'exercice des sens et de la perception, acquiert des notions claires des choses. Toutes les sciences fondamentales, par la démonstration ou la flguration des objets, sont mises au niveau de sa petite intelligence. «Dans la nature(l), on lui montrera des pierres, des plantes et des animaux, et on lui apprendra à faire usage de ses membres (physique, histoire naturelle); à distinguer les couleurs (optique) et les sons (acoustique) ; à contempler le ciel étoile (astronomie) ; il observera son berceau, la chambre qu'il habite, la maison, le voisinage, les chemins, les