J. Paroz, Histoire de la pédagogie, p. 2Q

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campagnes (géographie) ; oû le rendra attentif à la succession du jour et de la nuit, aux saisons^ aux divisions du temps^ aux heures, aux semaines, aux mois, aux jours de fête (chronologie) ; il apprendra à connaître l'administration de la maison (économie politique), se familiarisera avec les premières notions du calcul, avec les ventes et les achats (arithmétique, commerce), les dimensions des corps, les lignes, les surfaces et les solides (géométrie) ; il entendra chanter, et sa voix apprendra à reproduire des sons et des phrases musicales (chant, musique) ; on surveillera la formation et le développement de sa langue (grammaire) ; il s'exercera à donner de l'expression à sa pensée, à ses sentiments, pat* des gestes et des inflexions de voix (rhétorique). »

Tout cela peut se faire jusqu'à six ou sept ans, d'une manière méthodique et suivie^ par Tobservation plus ou moins spontanée de l'enfant, sans livres, presque sans images, autant que possible avec des collections d'objets naturels ; et l'on pieut certainement appliquer à cette première forme de l'enseignement les questions excitatrices et exploratrices, la répétition continuelle, et surtout la vériflcation, le rapport de toute chose à ce que l'on sait. L'enseignement ultérieur n'est que la continuation et Texteasion du premier : point de lacune dans les connaissances qui mènent l'enfant du berceau à l'Université, en passant par l'école populaire et le gymnase. N'est-ce pas encore ici la continuité de l'instruction que Jacotot veut, non-seulement appliquée à l'âge d'école, mais suivie durant la vie entière ?

Examinons maintenant s'il n'y a pas quelque rapprochement possible entre les principes essentiels de Pestalozzi et ceux de Jacotot, 'ou du moins s'il y a rien entre eux

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d*inconciliable. La pédagogie de Pestalozzi repose sur une base physiologique incomplète, mais assez large. Selon lui, nos facultés se développent naturellement par un exercice approprié à leurs forces, et au moyen d'objets capables de leur fournir cet exercice indispensable. Intuition des objets, notions, connaissances, progression insensible des facultés, tout cela se tient. Toutes nos connaissances se rattachent à des connaissances antérieurement acquises : la loi naturelle d'accroissement de tous les êtres organisés régit l'accroissement de nos facultés et de nos connaissances. Tout commence, tout progresse en se continuant, tout s'enchaîne, tout dérive de tout, tout aboutit à tout : telle est ridée fondamentale du système pestalozzien, et je ne vois pas qu'il y ait loin de cette idée à la maxime. Tout est dans tout.

Honneur à ces patients éducateurs, qui, par la seule observation de l'enfant et la pratique réfléchie de l'enseignement, avaient appliqué, et découvert à leur façon, la loi de continuité, la filiation naturelle des connaissances, le développement harmonique de nos facultés, la relation naturelle de toutes les sciences, ces grandes vérités qui devaient être scientifiquement exposées, élucidées, démontrées, par Leibnitz, Auguste Comte, Spencer et Darwin î

Un caractère tout à fait nouveau de la méthode, c'est qu'en exerçant les facultés de l'élève, elle l'amène à réfléchir sur la nature de ces facultés. De bonne heure, l'enfant apprend à penser sa pensée, à connaître et à diriger les opérations de son intelligence. Le maître, par ses questions,

qui peuvent être infinies, mais qu'il restreint dans le cercle des acquisitions de l'élève, s'adresse tour à son tour à son esprit et à son cœur. L'élève doit remarquer qu'il remarque, qu'il voit bien quand il fait attention, et qu'il ne se trompe ou reste court que par distraction, par défaut de mémoire, de patience, de volonté. Il apprend ainsi à faire attention, à secouer le joug des passions, des préjugés, de la paresse, pour bien voir, bien raisonner et bien faire. Il s'habitue à s'observer soi-même comme il observe toutes choses, pour bien appliquer ses efforts à la chose qu'il fait ou dont il parle, à ne pas s'écarter de la route où il est entré, à persister dans ses desseins; condition suprême pour faire des conquêtes durables dans le domaine de la science et dans celui de la vertu. L'effort personnel, courageux, et surtout conscient, voilà ce que le maître loue, et non pas le succès, auquel tous peuvent atteindre. C'est là tout à la fois une discipline raisonnée des facultés intellectuelles et des facultés morales, et le rôle du maître est de ne pas manquer une occasion dé porter l'élève à la connaître et à l'appliquer.

Le P. Girard souhaitait qu'il y eût dans le maître, à côté d'un grammairien et d'un littérateur, un psychologue et un logicien capables de comprendre l'élève, de diriger ses facultés d'après leurs propres lois, de développer sa logique naturelle et inconsciente. Condillac exigeait beaucoup plus : comme il attribuait la lenteur du progrès au peu de connaissance que les peuples primitifs ont eue de l'instrument de la pensée, et qu'il croyait devoir enseigner à l'enfant les sciences et les arts par la voie qui a été suivie pour les créer, il voulait que l'enfant, dès le début de ses études, apprît à connaître les facultés de son âme et sentît le besoin de s'en servir. Mais il exagérait son idée, au fond accep-

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table, jusqu'au paradoxe ; car il prétendait initier le jeune enfant au jeu et au mécanisme si compliqué de ses facultés, et lui faire opérer l'analyse subtile de toutes ses opérations logiques. Il avait trop d'ambition pour son élève. Par une exagération contraire, plusieurs philosophes et éducateurs ont déclaré Tenfant incapable d'abstraction et de généralisation ; ils lui ont refusé,* même à Tâge de dix ou douze ans, le pouvoir de raisonner ses actes, de faire un retour sur sa pensée, de connaître autrement que de nom les principales opérations de son esprit, qu'il met tout les jours en usage. Observer, comparer, abstraire, généraliser, associer, dissocier, rappeler, combiner ses idées, vouloir et ne vouloir pas, aimer et haïr, faire le bien et le mal, un enfant de dix ans sait qu'il fait tout cela, qu'il le fait à propos, qu'il aurait dû le faire. Contentons-nous pour lui de la psychologie et de la logique qui conviennent à son âge, et habituons-le, dès qu'il en est temps, à se servir de ses facultés en connaissance de cause.

M"** Necker de Saussure était sur ce point de l'avis de Gondillac, ou plutôt de Jacotot. « L'enfant de cinq à sej^ ans n'a pas ordinairement l'habitude de la réflexion, mais il n'en est point incapable. L'exercice de réflexion, le plus rare de tous, celui qui consiste à se rendre compte des opérations de son propre esprit, n'est pas hors de sa portée. J'ai vu même un enfant de moins de cinq ans s'apercevoir tout-à-coup des actes de sa mémoire. Sans doute il n'avait jamais agi depuis sa naissance qu'en conséquence de ses souvenirs, mais il n'en avait pas la conscience. Un beau jour il s'écria : je me souviens^ et il semblait être en contemplation devant le tableau du passé qui se déroulait dans sa tête. De semblables remarques indiquent à l'instituteur le moment où il peut tenter de nouveaux, essais» et chercher

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à développer les facultés qui se manifestent (t). » M. Com- ,payré cite quelque part un fait analogue : « Georges, dit-il, a quatre ans : il est à table auprès de son père et de son oncle, qui reviennent de la foire du village voisin et qui s'entretiennent de tout ce qu'ils y ont vu. Georges, qui a gardé le silence depuis un gros moment, s'écrie tout à coup : « Je vois toute la foire. » Ici Tenfant témoignait de son aptitude à se représenter sans effort même les choses qu'il n^a pas eues sous les yeux et dont seuletnent il a entendu parler. Comment s'étonner qu'un être doué d'une telle promptitude d'imagination en vienne aisément à confondre ses conceptions et ses perceptions, l'image et la réalité? > (2). La conscience, ou obsel'vation intérieure, n'étant la plupart du temps qu'une idée d'une idée, une image d'une image, une perception d'une conception, il n'est pas étonnant que l'enfant même très jeune en soit capable, dans une mesure inférieure à celle de l'adulte.

L'habitude de réfléchir sur leurs opérations intellectueUes et sur leurs actions apprend de bonne heure aux enfants tout le prix de l'attention et de lempire sur euxmêmes. Mais elle les prépare aussi à connaître Tesprit hiimain et le cœur humain, l'homme abstrait qui est eu eux et dans tous les autres hommes. Cette psychologie et cette logique de experimento, qu'ils font en se regardant penser et agir, en regardant penser et agir les personnages de leurs livres et les vivants leurs semblables, peuvent leur donner, même avant quatorze ou quinze ans, une science élémentaire, mais esacte, de l'homme mental, qu'un an 'de philosophie formelle ne donne pas en général à nos bacheliers.