Langue maternelle, ipAiSi

II y a donc quelques restrictions, de Taveu même de Jacotot, à cet axiome : « Tout le monde peut enseigner. » Nous acceptons l'axiome et les restrictions. Nous sommes tellement pénétré de cette conviction que la fonction pédagogique est un droit et un devoir universel, que nous voudrions voir inscrire dans les programmes de tout enseignement, de l'enseignement primaire, secondaire'et supérieur, un cours sérieux de pédagogie (1). Y pensez-vous ? dira-ton; vous songez à installer la science de l'éducation, c'està-dire l'éducation selon la science, dans le sanctuaire domestique, domaine séculaire de la routine et de la fantaisie, et vous oubliez qu'on n'a pas encore fondé un cours de cette prétendue science de l'éducation, ni au collège de France, ni à la Sorbonne, ni dans une seule faculté de province ! Vous n'ignorez pourtant pas que l'exemple doit venir d'en haut, et que si vous voulez établir la moindre chaire de quoi que ce soit dans les lycées de garçons ou de filles, il faut commencer par en obtenir une au moins dans une haute école à Paris. Je réponds que je sais fort bien cela. Mais je sais aussi qu'en Allemagne, en Italie, en Angleterre, en Suisse, dans l'Amérique du nord et dans l'A-mérique du sud, en un mot, partout ailleurs que chez nous, il existe de hautes et basses chaires de pédagogie, où l'on enseigne les doctrines de tous les maîtres, sans oublier Jacotot. Mais c'est, je l'accorde, une assez grande gloire pour nous que de fournir de bonnes et grandes idées les deux continents. Ayons le bon esprit de nous en con-

1. M. Clemenceau, dans un meeting dont il a été beaucoup parlé, ayant prononcé le mot d'enseignement tntégralj nombre de journalistes républicains lui demandèrent ce qu'il entendait par là. Ce fait, entrç paille, prouve Turgencç d'une telle fondation.

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lenter. Et d*ailleurs, avons-nous assez de temps et d'argent à perdre pour essayer de mettre en pratique tous les rêves de nos utopistes?

Si nous n'y prenons- garde, nous serons bientôt dépassés en tout ce qui touche à l'éducation par les peuples qui se trouvaient hier encore bien arrière de notre civilisation. Qu'on en juge par la motion suivante, que le D' A. Berra, délégué de l'Uruguay au Congrès pédagogique de Buenos-Aires (1882) a présentée et fait accepter. « On ne peut bien instruire sans connaître la science pédagogique et encore moins bien éduquer. Le père et la mère ont le devoir de faire l'éducation de leurs enfants avant qu'ils commencent à fréquenter l'école, pendant qu'ils la fréquentent, et même après. Si les maîtres ne peuvent enseigner â l'école que lorsqu'ils possèdent la science pédagogique, comment les parents élèveront-ils leur famille, s'ils l'ignorent? La généralité des enfants de l'un ou de Fautre sexe sont destinés à être pères ou mères, à être éducateurs de l'enfance. Avant d'être pères ou mères, ils sont frères ou sœurs, et, en cette qualité, ils sont aussi des éducateurs. Destinés à élever une famille dès leur adolescence, il faut qu'ils sachent la bien élever, puisque la bonne éducation est la base de l'ordre et du progrès. Voilà pourquoi la pédagogie doit être enseignée dans l'école primaire, et doit être inscrite dans les programmes, non comme matière facultative, ou simplement recommandée, mais comme une matière obligatoire entre toutes. » Il est donc bien entendu qu'à la formule Tout le monde peut enseigner, il faut ajouter celle-ci : Tout le inonde doit enseigner. La science et l'art de l'éducatiion font partie intégrante de l'instructioft générale,

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Jacotot, logicien souvent pratique, voulait établir dans tout le système de Féducation Funité et la continuité qui se manifestent dans la nature et se reproduisent dans les sciences. Il recommandait une seule méthode, celle de la nature comprise par la réflexion, un seul livre, ou peu de livres, un seul maître, ou peu de maîtres. Encore sur ce dernier point, ses idées nous offrent matière à d'utiles considérations.

Nous l'avons déjà dit, notre enseignement, et surtout notre enseignement secondaire, ne se préoccupe nullement de relier entre elles les diverses parties du programme scolaire. Nous croyons que ce grave défaut tient à la nature même de Tinstitution. Comme on connaissait autrefois en métaphysique Thômme abstrait, on reconnaît encore rélève abstrait, dont l'assistance scolaire n'est qu'une répétition en cinquante ou soixante copies. C'est pour l'élève abstrait, pour l'élève-type, qui peut rencontrer par hasard dans une classe quatre ou cinq réalisations plus ou moins approximatives, que le professeur aussi abstrait que possible, le professeur selon la lettre et l'esprit du programme, le professeur spécialiste agrégé fait sa classe. Je sais toutes les bonnes raisons qu'on peut donner pour défendre le morcellement des études : la plus plausible est l'ampleur des programmes, qui a pour conséquence la division excessive du travail enseignant. Yeut-ou qu'un maître brasse à lui seul la langue maternelle, les langues mortes, les langues étrangères, l'histoire publique, l'histoire naturelle, la çéoçraphie, la physique, la chimie, la mathématiquOi

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Tastronomie, la logique, la morale, Thygiène^ Téducation civique, que sais-je encore ? Nod. Les maîtres de science universelle ne courent pas les rues. Il est vrai qu*un maître d'école, avec un seul adjoint, enseigne presque tout cela : mais qu*il renseigne peu I

D'ailleurs, il est incontestable que la division du travail et la multiplicité des professeurs contribuent à rafraîchir et à ranimer Ténergie d'attention si vite lassée dans Tenfance. Les plus autorisés d'entre les anciens, Cicéron, Quintilien, Pline, ont dit depuis longtemps et montré par leur propre exemple que le travail diversifié est plus agréable et plus fécond. Moins de fatigue et plus de travail, plus de résultats et moins de peine, tel est l'avantage supérieur du morcellement et de la spécialisation des études.

Ces raisons ont du poids, mais elles ne sont pas sans réplique. Je me demande comment la moyenne des écoliers peut arriver à mettre quelque unité dans les diverses matières de cet enseignement brisé et éparpillé, et surtout comment chacun de ses professeurs successifs peut l'aider à se retrouver dans ce chaos de notions multiples et incohérentes. Encore si chacun de ces professeurs n'avait pas sa manière à lui, je ne dis pas d'exprimer ses idées, d*expliquer les faits et les doctrines, mais de comprendre l'ensemble et d'apprécier la valeur particulière des matières du programme 1 Mais il n'en est rien : le spécialisme s'exagère lui-même, par la force des choses ; chaque maître se cantonne avec un soin jaloux dans sa division scolaire, et il s'en rapporte, sur telle ou telle autre matière, à son voisin ou à son successeur. Combien cette division, cette solution de continuité dans les idées et les jugements des élèves est nuisible à leurs progrès, même dans les connfi^issances spéciales^ et surtout au développement général

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de leur esprit I Ainsi, l'élève de l'enseignement secondaire doit attendre son année de philosophie pour apprendre vaguement quelles sortes de rapports généraux relient entre elles les sciences nombreuses dont on lui a enseigné les éléments tronqués.

Mon idéal serait-il un maître pour chaque élève, et ce maître universel ou à peu près? Assurément non; le trésor ne suffirait pas à pourvoir d'un Aristote chacun des six ou sept millions d'écoliers français des deux sexes. Mais on pourrait sans doute trouver le moyen d'opérer une réforme plus ou moins rapprochée de l'idéal jacotien. « On distribue, dit-il, des maîtres sans nombre tout le long de la route. Chacun arrête l'élève pour lui faire un long conte tout nouveau, et lui délivrer un transit avec lequel on est admis chez le conteur voisin. Mais quelle garantie, quelle assurance a-t*on qu'une exacte proportion a été observée dans la solidité de tous ces échelons successifs? Si i'un vient à casser en route, Télève qui a gravi longtemps fera la culbute... Chez nous, un seul maître fait tout, il a tout l'honneur ou toute la honte : voilà une garantie suffisante pour le public. » L'idéal, d'après Jacotot, serait donc, non plus une série de spécialistes qui souvent ne savent et ne voient rien au-delà de la chose qu'ils enseignent, mais un maître unique, ayant assez de connaissances variées et coordonnées, assez de temps et de santé, pour conduire son groupe scolaire du commencement au terme des études.

Retenant ce principe qu'un maître doit- rester avec les mêmes élèves le plus de temps possible, on pourrait essayer d'établir tout d'abord une réforme facile dans les classes enfantines. Nous admettons, avec une maîtresse pour cinquante enfants^ trois groupes d'âges» de deux à trois ang,

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de quatre à cinq, et de cinq à sept. Mais nous aimerionc mieux faire parcourir à chaque maîtresse, avec les mêmes enfants, pris à deux ans et laissés à sept, le cycle tout entier de Técole enfantine. Il y aurait grand profit, sous le rapport de l'instruction, des soins hygiéniques et de l'éducation du caractère, à ce que ces jeunes maîtresses gardassent pendant cinq ans des élèves qu'elles aimeraient et connaîtraient chaque jour davantage. La réforme dont je parle, par pénurie d'argent ou défaut de maîtres, s'est en quelque sorte grossièrement ébauchée d'elle-même dans les écoles communales, et dans les petits collèges à classes doubles ou même triples. Il y a peut-être là de bons éléments à utiliser en les perfectionnant. J'estime aussi qu'on pourrait, sans désorganiser l'enseignement secondaire, sans détruire la division peut-être nécessaire du travail enseignant, lui donner tout à la fois plus d'étendue et de concentration. Le nombre des professeurs étant augmenté dans la proportion d'un professeur par quarante élèves, chaque professeur garderait les mêmes élèves pendant trois ans, serait successivement leur professeur de sixième, de cinquième et de quatrième, ou leur professeur de troisième, de seconde et de rhétorique, ou leur professeur de mathématiques, de physique, de chimie et d'histoire naturelle, ou leur professeur d'histoire, de géographie, d'économie sociale et politique ; l'enseignement de la philosophie (psychologie et logique pratique) serait commun à toutes les divisions de renseignement, et pourrait avoir son couronnement dans une classe spéciale, à la fin des études. Son triennat terminé, chaque professeur le recommencerait avec de nouveaux élèves. Cette réforme ofl'rirait, je crois, entre autres avantages, ceux résultant de classes peu nombreuses, de la suite dansi les études, de la conuais-

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sauce et de raffection réciproques entre mdtres et élèves.

Mais n*aurait-elle pas aussi Favantage de supprimer peu à peu les inconvénients attachés à Tétroit spécialisme du professorat ? Un maître rougirait de rester étranger à quelqu'une des connaissances de ses élèves ;- il éprouverait le besoin de se tenir en tout au moins à leur niveau, et de pouvoir pénétrer dans leurs pensées familières. Un professeur de philosophie, de littérature ou d'histoire, ne voudrait pas ignorer ce que ses élèves apprennent chaque jour avec d'autres professeurs, c'est-à-dire les langues vivantes, les mathématiques, l'histoire naturelle. Il se produirait spontanément comme un échange et une communion naturelle entre les différentes parties de renseignement. Les programmes s'élargiraient d'eux-mêmes, ou du moins on pourrait en coordonner plus étroitement les matières, parce qu'on supposerait à bon droit dans chaque professeur, outre ses connaissances spéciales et approfondies, une connaissance générale et sufGsante de l'ensemble. N'arriverait- il pas même un jour, que deux licences, l'une de lettres, l'autre de sciences, seraient obligatoires pour tout candidat à l'agrégation?

Et puis, dans un pareil système, qu'il serait facile et agréable de se livrer à ces exercices de répétition et de vérification, dans lesquel Jacolot mettait presque toute la méthode I