Le problème pédagogique

On découvre, dès le commencement du xvmc siècle, un vif intérêt pour l'enfance, qui se rattache au besoin de renouvellement qui travaillait les esprits et dont l'interprète fut surtout Jean-Jacques Rousseau. L'attention qu'il accorde aux enfants et à leur éducation marche de pair avec l'attention qu'il donne aux nouvelles possibilités, aux origines, à ce qui est primitif. On pourrait peut-être penser que celui qui prêchait le retour à « la

nature » ne devait pas attacher une grande importance à l'éducation. En effet l'éducation que prône Rousseau a surtout pour but de faire la place nette au développement personnel, immédiat et spontané, d'assurer à la nature ses droits en détruisant les obstacles extérieurs. L'éducation ne peut pas créer quelque chose de rien, mais elle peut assurer les meilleures conditions possibles à ce que renferme la nature de l'enfant. C'est pourquoi l'éducation est avant tout négative, surtout dans la première enfance. Le côté négatif, défensif de l'éducation en est, pour Rousseau, la partie essentielle, comme l'hygiène était à ses yeux la partie la plus importante de la médecine. Il a montré lui-même, dans la Lettre à M. de Beaumont, comment sa doctrine de la négativité de l'éducation se rattache à sa foi en la bonté de la nature. Il déduit entre autres de cette idée que la méchanceté qui est en l'homme ou les fautes qu'il commet sont produites par des influences extérieures dont l'éducation aurait dû empêcher l'action. Il traite de négative cette éducation qui s'efforce de perfectionner les organes de notre connaissance avant qu'ils ne nous apportent eux-mêmes la connaissance et qui prépare à l'exercice de la raison en exerçant les sens ; elle ne crée pas la vertu, mais elle prémunit contre les vices ; elle n'apprend pas la vérité, mais elle préserve de l'erreur. Elle rend l'enfant disposé à tout ce qui peut conduire à la vérité quand il sera en état de comprendre la vérité et à tout ce qui est bien quand il sera en état d'aimer le bien. On prévoit assez que Y Emile devait être réprouvé par l'Église. Elle se sentait atteinte dans son endroit le plus sensible, dans son influence sur la jeunesse. L'idée

de la bonté de la nature humaine lutte contre le dogme du péché origine] et, pourautant que Rousseau admettait que l'éducation dût être dirigée par des hommes, ce ne devaient point être dos prêtres. Dans sa lettre pastorale, l'archevêque de Paris relève ces différents points avec une vive irritation.

Ce que Rousseau préférerait encore, ce serait d'abandonner l'enfant à lui-même ou à Y éducation de la nature qui consiste dans la croissance successive des organes et des facultés et dans Y éducation des cJn qui se fait parles expériences de l'enfant. Mais à cause des rapports compliqués et corrompus qui entourent l'enfant lorsqu'il entre dans l'état de culture, il a aussi besoin de l'éducation des hommes, d'une éducation qui, comme nous l'avons dit, soit d'ordre essentiellement négatif.

On aperçoitici l'analogie entre les concepts essentiels de Rousseau, l'amour de soi, les relations, et ses problèmes. Dans le problème religieux, le sentiment religieux répondait au besoin d'expansion (amour de soi), et c'était des rapports extérieurs, artificiels, qui transformaient le sentiment religieux en dogmeset en culte. Dans le problème politique, la volonté générale est, comme nous le verrons en son lieu, mise en opposition avec les pouvoirs existant de fait, c'est-à-dire avec la volonté particulière du gouvernement, et avec la somme des volontés particulières (volonté de tous) qui s'opère dans l'assemblée. Dans le problème pédagogique enfin, c'est l'éducation de l'enfant par la nature seule qui vaut quelque chose, et il s'agit d'éloigner toutes les impressions et toutes les relations qui mettent obstacle h

l'éclosion naturelle des facultés. La grande foi de Rousseau dans le courant originel de la vie, la grande attention qu'il y donnait se montre partout. Nous pouvons creuser des canaux pour y faire couler ce puissant fleuve, mais il n'y a pas de spéculation, pas de cérémonial, pas de législation, pas d'instruction qui puissent faire que ces canaux deviennent des sources. Un proverbe finnois dit que les puits profonds ne tarissent pas. La vie religieuse intérieure, la vie du peuple, la vie de l'enfant étaient pour Rousseau des puits de ce genre. Il les croyait intarissables, mais il craignait qu'on en troublât l'eau.

Sa doctrine de l'éducation et sa critique sociale ont entre elles une concordance particulière. Il blâmait l'état social contemporain parce que la division du travail faisait de l'individu une fraction au lieu d'une totalité harmonieusement développée. Le but de l'éducation est justement de faire de l'homme une totalité, un homme qui puisse ainsi trouver sa place dans la société, la grande totalité. Ce que l'enfant doit apprendre avant tout, c'est à vivre, à senti?' lavie. «Vivre, dit Rousseau (Emile, I), ce n'est pas respirer, c'est agir, c'est faire usage de nos organes, de nos sens, de nos facultés, de toutes les parties de nous-mêmes qui nous donnent le sentiment de notre existence. »

L'éducation négative n'est pas seulement nécessaire pour prévenir les obstacles au développement naturel, elle l'est aussi par le fait que nous ne connaissons pas la nature de l'enfant. 11 faut donc demeurer longtemps en observation, en attente, pour que la nature arrive à s'affirmer. Les différences individuelles font qu'il nous

est très difficile de comprendre chaque enfant, et sont la raison pour laquelle la même éducation ne convient pas à tous. Il est donc nécessaire de laisser parler autant que possible les aspirations et les sentiments de l'enfant qui nous montreront la voie à suivre.

Les points de contact qu'il y a entre Rousseau et Locke, son prédécesseur immédiat dans le domaine pédagogique, apparaissent clairement ici. Kousseau suit, à beaucoup d'égards, les idées de Locke et ne s'en cache point. Locke avait déjà réclamé, dans Sonie Thougts concerning Education (1690), une éducation naturelle. Il s'élève contre ces prescriptions etees règles générales qui, du dehors, sont imposées à l'enfant et lui sont appliquées à l'aide de récompenses et de châtiments. Il soutient, dans sa pédagogie, la même lutte qu'il soutient ailleurs contre l'autorité et le dogmatisme. Il veut que l'enfant ait toute liberté d'user de ses forces et de faire ce qui lui plaît lorsqu'aucun dommage ne s'ensuit. On abandonnera au temps le soin de corriger les fautes qui sont de l'enfance et non proprement celles de l'enfant et l'on formera le caractère insensiblement, en l'exerçant sans qu'il s'en aperçoive. Ce procédé, dit Locke (| 6), a tant d'avantages qu'on est étonné qu'il ne soit pas employé plus souvent. Parmi ces avantages, il en apparaît surtout un : ce que nous demandons à l'enfant convient à sa nature et à ses dispositions, « car une bonne éducation doit y prendre garde aussi». Il ne faut pas vouloir transformer le caractère naturel de l'enfant et lui en donner un autre. Pour cela il nous faut observer attentivement sa nature et découvrir, par tâtonnements successifs, le sens de ses dispositions ;

dans bien des cas, nous ne pouvons faire autre cliose que de tirer le meilleur parti possible de ce que la nature a donné et de prévenir les fautes pour lesquelles il a une visible inclination. Ce dont Locke parle comme de quelque chose auquel il faut aussi prendre garde, c'est ce qui, chez Rousseau, sert de base, du premier jour au dernier, et ce que Locke pense être bon dans beaucoup de cas est, pour Rousseau, la seule chose raisonnable que l'on puisse pratiquer. Rousseau a creusé plus profondément, même si Locke lui a montré où il devait creuser. Cette idée d'éducation négative marque un tournant de la pédagogie quant aux principes dont elle s'inspire et Locke n'est ici que le plus important des précurseurs.

L'éducation négative est un art difficile à pratiquer ; il demande non seulement l'intelligence du caractère de l'enfant, mais aussi beaucoup de travail pour assurer les conditions qui la favorisent, travail qui du reste ne doit pas s'apercevoir. Le talent est de « tout faire en ne faisant rien ». Le maître doit être partout présent sans que cependant l'enfant remarque qu'il agit. L'enfant doit croire qu'il suit les impulsions de sa propre volonté quoique, en réalité, il ne fasse pas autre chose que ce que le maître veut qu'il fasse. L'enfant ne doit pas ouvrir la bouche sans que son gouverneur ne sache ce qu'il va dire, tant il le connaît bien et tant il doit prévoir avec exactitude. Il doit être complètement absorbé par l'enfant pour que celui-ci s'absorbe complètement dans les choses dont il s'occupe ; il ne faut pas qu'il se rende compte que le maître est toujours entre les choses et lui. Pour entreprendre une éducation, une grande

iii .T.-.J. ROUSSEAU ET SA PHILOSOPHIE

activité et une grande maîtrise de soi-même sont donc nécessaires. Il n'est pas étonnant que Rousseau ait conseillé à un jeune homme qui avait été enthousiasmé par la lecture de X Emile de ne pas s'essayer à une pareille tâche. Le désir d'être naturel rend parfois la pédagogie de Rousseau extraordinai rement artificielle. On est irrité par ce précepteur qui s'interpose sans cesse; on est agacé par sa suffisance et par ses continuelles interventions qui ne sont pas toujours du genre négatif. Rousseau en arrive à manquer tout à fait de goût lorsqu'il laisse son précepteur diriger providentiellement les amours d'Emile, et surtout lorsque, après le mariage, il lui fait donner des conseils sur les choses les plus intimes. Mais il faut s'en tenir chez Rousseau au grand courant qui le porte vers la nature, dans tous les domaines et ne pas s'attacher au style rococo dont il pare les rives du fleuve. Il sacrifie sur les autels de son époque, si en avance qu'il soit sur son temps à beaucoup de points de vue.

Lorsque Rousseau regardait comme nécessaire qu'un maître se consacrât entièrement à l'éducation d'un seul enfant, c'était parce qu'il craignait que l'instruction de l'école ne détruisît son individualité naissante. Il regardait l'éducation publique, dans l'état actuel de la société, comme une chose impossible. Sa pédagogie est donc aristocratique, comme celles de Montaigne et de Locke qui n'ont pas eu l'idée d'une autre éducation que de celle d'un seul enfant. Les moyens d'éducation servant à développer l'individualité qu'offre la vie de famille, puis la vie avec les camarades manquent dans leurs systèmes. Le précepteur représente pour l'enfant toute la race et c'est à la fois une trop grande tâche et une trop grande

responsabilité pour un seul homme. Rousseau veut une éducation «sans préjugés » ; mais chacun a les siens et c'est une bonne expérience que fait l'enfant lorsqu'il se rend compte que tous les hommes n'ont pas les mêmes; par là il devient indépendant.

Mais en réalité le précepteur d'Emile est seulement le cadre extérieur nécessaire à l'exposé des idées plutôt qu'un élément essentiel. La chose principale était pour lui de proclamer, comme nous l'avons déjà dit, l'évangile de l'enfance et d'empêcher que plus longtemps on ne la regardât uniquement comme une préparation.

Rousseau aimait l'enfant quoique, en un certain sens, ce fût un malheureux amour. Il avait abandonné ses propres enfants et n'avait pas réussi à élever ceux qu'on lui avait confié^ mais son amour pour eux, l'intelligence de leur caractère n'en devinrent plus tard que plus vifs chez lui. Il a très bien compris l'enfant et il a donné une bonne contribution à sa psychologie. Ainsi il a fait ressortir le grand rôle que le besoin de mouvement joue dans son développement. Par ses mouvements sans but, il fait des expériences qu'il ne ferait pas sans cela ; il acquiert par cette activité une instruction qui se grave en lui plus clairement et plus profondément que celle que les discours des hommes pourraient lui communiquer. Et il y trouve encore l'avantage que son corps se développe en même temps que son âme. « Comme il est sans cesse en mouvement, il est forcé d'observer beaucoup de choses, de connaître beaucoup d'effets ; il acquiert de bonne heure une grande expérience : il prend ses leçons de la nature et non pas des hommes ; il s'instruit d'autant mieux qu'il ne voit nulle part l'intention de

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l'instruire. Ainsi son corps et son esprit s'exercent à la fois. Agissant toujours d'après sa pensée, et non d'après celle d'un autre, il unit continuellement deux opérations ; plus il se sent fort et robuste, plus il devient sensé et judicieux. » On apprend aux enfants beaucoup de choses qu'ils apprendraient mieux eux-mêmes. L'enfant se met à marcher tout seul et si l'on intervient dans cet apprentissage, on est cause qu'il marche mal toute sa vie. L'activité s'annonce quand le temps est venu. Les mouvements spontanés ont aussi, comme Rousseau le montre, de l'importance pour le développement des divers sens, surtout pour ceux de la vue et du toucher. « Il faut longtemps avoir comparé la vue au toucher pour accoutumer le premier de ces deux sens à nous faire un rapport fidèle des figures et des distances : sans le toucher, sans le mouvement progressif, les yeux du monde les plus perçants ne sauraient nous donner aucune idée de l'étendue... Ce n'est qu'à force de marcher, depalper, de nombrer, de mesurer les dimensions, qu'on apprend à les estimer. » Cette conception de l'espace qui s'étend au delà de ce que peut constater la psychologie1, est inspirée par Condillac, l'ami de Rousseau (Traité des sensations, III : Comment le toucher apprend aux autres sens à juger des objets extérieurs), dont il s'écarta d'ailleurs à un si haut degré dans sa psychologie. Par l'importance qu'il accorde aux mouvements spontanés, il a devancé des théories professées surtout par Alexandre Bain etWilhelmPreyer. Pour Rousseau, le be-

4. Voir mon Essai d'une Psychologie fondée sur l'expérience, V. 1». 6-10.

soin de mouvement chez l'enfant contient l'explication de beaucoup de choses qu'on lui reproche comme de ne pouvoir demeurer tranquille, de gâter et de casser les objets. Le plaisir qu'il éprouve à détruire vient du besoin d'user de ses forces et de la joie de voir les effets de son activité; comme il est plus difficile et plus long de construire que de détruire, il est tout naturel que le besoin d'activité se satisfasse parla destruction. Pourtant Rousseau n'est pas un admirateur aveugle de l'enfant. Il est très sceptique à l'égard de son intelligence. Il pense que l'enfant jasant beaucoup sous l'effet du besoin de mouvement des muscles de la voix, il n'est pas étonnant qu'il fasse des remarques frappantes. De plus, l'entendement de l'enfant est tout autre que celui de l'adulte ; la pointe, pour lui, n'est pas du tout là où l'homme la découvre. Rousseau raconte à ce propos une charmante histoire, celle d'un petit garçon qui excitait l'admiration de son maître et de ses parents en rapportant, avec les marques du plus grand intérêt, comment Alexandre le Grand vida la coupe que son médecin lui tendait, après avoir été informé que ce médecin voulait l'empoisonner ; on comprit dans la suite que ce que l'enfant admirait, c'était l'intrépidité avec laquelle iVlexandre buvait le remède amer, le jeune narrateur éprouvant une extrême répugnance pour les remèdes, mais ne sachant pas du tout ce que c'était que du poison.

Les conseils de Rousseau pour les soins à donner à la première enfance sont empruntés souvent à l'ouvrage d'un médecin nommé Desessartz qui avait paru peu de temps auparavant. Mais si un grand nombre des prescriptions qu'il donnait n'étaient pas nouvelles, elles furent

écoutées et suivies à cause de la manière vivante dont il les avait présentées et parce qu'il les avait reliées les unes aux autres de même qu'il les avait rattachées à son évangile de la nature. 11 mit a la mode l'allaitement maternel. Il réclama pour l'enfant le droit de remuer ses membres librement et condamna la contrainte et le fouet. Il prévint contre le danger de laisser l'enfant parler de trop bonne heure, de peur qu'il n'emploie plus de mots qu'il n'a de pensées. On doit, en tout, attendre le moment où le besoin et l'intérêt s'éveillent pour .que l'enfant parle, marche, enfin agisse. Si cela ne se fait pas avec plaisir et si le sentiment n'est point là, le résultat est misérable. L'enfant n'apprendra pas à lire ni à écrire avant qu'il n'en ait envie. Il faut avant tout que l'enfant entre en contact immédiat avec les choses mêmes. La réalité, la réalité, s'écrie Rousseau, pas de livres et pas de sermons. Laissez aussi la réflexion, qui suppose un surcroît de force inemployée par la santé et la croissance, se développer graduellement et ne l'éveillez pas avant que le temps ne soit venu! Ne donnez pas à l'enfant des instruments finis, mais enseignez-lui à fabriquer les instruments dont il a besoin. Faites qu'il soit aussi actif que possible, entre autres dans l'étude de chacune des sciences qu'on veut lui faire connaître. Mais Rousseau ne voulait ni gâter ni amollir l'enfant. La nature elle-même agit par la douleur. Laissez l'enfant pleurer quand vous savez que ses larmes ne sont point causées par un mal qu'on peut soulager. Accoutumez-le à supporter le froid et à coucher sur des matelas durs. Il ne devient libre qu'en s'endurcissant ; plus on est attentif à l'épargner et à le choyer, plus il

devient dépendant. La liberté est le plus grand des biens et pour que l'enfance devienne une époque de la vie indépendante, les forces doivent arriver à leur plein développement. Il faut amener l'existence de l'enfant à la pleine maturité qui convient à cette période.

Rousseau veut prolonger l'enfance autant que possible. 11 préfère que l'on perde du temps à ce qu'on hâte le développement. Ce qu'il craint surtout, c'est que l'imagination soit éveillée de trop bonne heure et qu'à son tourelle ne fasse naître les sentiments et les passions qui conviennent à un autre âge. C'était là une application spéciale de sa théorie de la culture : l'imagination avait mis fin à la spontanéité et à l'harmonie de « l'état de nature » en présentant de nouvelles perspectives. C'était aussi le résultat de sa propre expérience, si durement achetée, car justement son imagination et sa sentimentalité avaient été mises en mouvement de bonne heure. Pour éviter les dangers qui pouvaient découler de ce développement hâtif, il pensait trancher la difficulté en repoussant leur éveil jusqu'à l'âge de transition. 11 voulait gagner du temps et ne permettre à l'imagination et au sentiment de s'épanouir que lorsque le jeune homme serait en état de juger clairement et sainement de ce qui l'entourait. — C'est un des points les plus douteux de la doctrine de Rousseau au sujet de l'éducation et c'est aussi une idée dans laquelle il est en contradiction avec lui-même, puisqu'ailleurs il affirme avec une si grande force l'indépendance et l'importance du sentiment. L'éducation négative doit seulement assurer au sentiment et à l'imagination le développement qui convient au degré de maturité de l'enfant; mais Rousseau

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veut les priver de toute nourriture. Ici la réaction contre son propre passé et l'exagération de ses doctrines l'ont mené trop loin.

Ce que Rousseau redoute le plus dans l'éveil prématuré de l'imagination, c'est que l'instinct sexuel naisse aussi de trop bonne heure; il pense que c'est généralement le cas dans les sociétés civilisées. Et il y a encore une autre difficulté ; si même l'instinct s'éveille à l'époque convenable, les conditions sociales ne permettent pas qu'on se marie d'aussi bonne heure. Il y a donc un double désaccord entre la civilisation et- la nature. La question est alors de savoir comment, au point de vue pédagogique, on envisagera ce problème difficile. La nature ne se dompte pas, mais les tendances naturelles peuvent être détournées et employées dans un autre sens que celui où l'instinct les dirige. Lorsque, d'après Rousseau, le temps est venu où la vie du sentiment peut et doit atteindre son épanouissement entier, on dirigera la sensibilité naissante vers les autres hommes; ce sera la pitié, la douceur, la générosité. La jeunesse est, ce que n'est pas l'enfance, le moment où doivent exister ces sentiments. Au lieu de laisser l'instinct sexuel aller vers son but, on inclinera les mouvements de l'âme qui se manifesteront vers les joies et les peines des hommes et on apprendra aux jeunes gens à s'oublier pour les autres. Rousseau, comprenant la pitié comme une surabondance et un prolongement de l'amour de soi, voit aussi dans l'instinct sexuel, lorsqu'il naît, un élément important de cette évolution. Rousseau prétend ici atteindre deux choses; il veut favoriser réclusion des sentiments d'humanité et il veut l'harmo-

nisation de l'instinct sexuel. Le sentiment religieux peut aussi apparaître alors; c'est à ce moment de la jeunesse d'Emile qu'est intercalée la Profession de foi du Vicaire Savoyard. Le sentiment religieux peut se nourrir de l'émotion qui, à cette époque de transition, envahit l'âme et peut aussi lui servir de contre-poids. Mais Rousseau n'entend pas seulement, de cette manière, ennoblir l'instinct sexuel. Il veut transformer cet aveugle appétit en noble sentiment, en amour effectif; l'admiration et l'enthousiasme en font partie. Le jeune homme se formera un idéal d'un être appartenant à l'autre sexe. Il aura « un trône en son cœur » qui concentrera ses pensées et son admiration de façon à ce que la sensualité et l'imagination ne tombent pas sous l'empire des impulsions animales. Nous nous moquons des chevaliers errants, dit Rousseau; cependant ils savaient ce qu'était l'amour, tandis que nous ne connaissons que le libertinage.

Lorsqu'ainsi nulle impulsion n'agit avant que la nature elle-même ne s'annonce, ou, en d'autres mots, lorsqu'on a pris soin que les conditions extérieures et les intérieures se répondent, il n'y a point de danger pour que le jeune homme, lorsqu'est passée l'enfance, prenne sa revanche de la contrainte où il a été tenu si longtemps. La jeunesse ne sera pas une réaction contre l'enfance. L'éducation naturelle qui fait de l'enfance une période de la vie indépendante, ayant son but en elle-même, en fait aussi la meilleure préparation au temps qui suivra. La connexion de toutes les parties de la vie est assurée de la façon la plus sûre quand on laisse chaque période jouir de son plein droit.

Rousseau a dépeint un idéal très élevé, mais c'est un idéal vers lequel tendent toutes les espérances de progrès et c'est une norme qui consciemment ou inconsciemment est appliquée toutes les fois que l'on veut opérer des réformes dans le domaine social ou pédagogique. Par sa lutte en faveur de la nature qui est en même temps un combat pour la liberté, il a changé les habitudes régnantes. Ce ne seront plus ceux qui veulent assurer le plein épanouissement des forces dont on exigera qu'ils prouvent le droit qu'ils ont de le faire, mais on le demandera au contraire à ceux qui veulent y apporter des obstacles. 11 a, comme il l'a dit lui-même, donné plus qu'une pédagogie, il a donné les bases d'une doctrine de la personnalité. 11 a revendiqué contre les empiétements de l'orthodoxie et de la philosophie des lumières, contre leur ingérence, le droit d'assurer les conditions de la vie de la personnalité. Cela même lui assure, dans l'histoire de l'esprit français au xviir9 siècle, une place semblable à celle que Lessing a prise dans l'évolution de l'esprit allemand à la même époque. Mais l'influence de Rousseau a été autrement vaste et profonde que celle de Lessing.

Nous ne pouvons quitter la pédagogie de Rousseau sans faire remarquer deux idées essentielles qui diminuent son importance historique.

La nature de la femme, son tempérament et son caractère, sont, d'après Rousseau, absolument différents de ceux de l'homme. 11 faut donc que son éducation en soit aussi absolument différente. Mais là Rousseau pense qu'il peut s'exprimer rapidement; tandis qu'il lui faut quatre livres pour exposer l'éducation mascu-

line, il ne lui en faut qu'un {Emile, V) pour expliquer ce que doit être l'éducation féminine, et il s'y trouve encore l'histoire des amours et du mariage d'Emile. L'éducation de la femme est déterminée par la tâche que lui assigne la nature, celle d'être épouse et mère. Les vertus pour elle les plus importantes sont la douceur et la docilité. Elle ne possède pas de capacités telles qu'on ait besoin de lui donner une formation intellectuelle et religieuse indépendante dont elle n'aurait que faire. La raison de la femme est pratique : la femme peut trouver les moyens permettant d'atteindre un but, mais elle ne peut elle-même découvrir ce but. Elle a « l'esprit des détails », tandis que c'est l'affaire de l'homme de remonter aux principes. La foi de la femme est une foi d'autorité. Comme jeune fille, elle a la religion de sa mère, comme femme, la religion de son mari. Néanmoins Rousseau attribue à la femme un talent naturel pour gouverner l'homme et il ne voit pas là de contradiction. « Il y a bien de la différence entre s'arroger le droit de commander, et gouverner celui qui commande. L'empire de la femme est un empire de douceur, d'adresse et de complaisance; ses ordres sont des caresses, ses menaces sont des pleurs. Elle doit régner dans la maison comme un ministre dans l'Etat, en se faisant commander ce qu'elle veut faire. » Rousseau n'a pas détruit, par cette explication, la contradiction dans laquelle il est tombé; car la grande influence pratique qu'il attribue à la femme est très redoutable si elle n'a pas un développement intellectuel personnel qui lui permette de connaître par elle-même le « but » aussi bien que les «moyens»,

les « principes » aussi bien que les « détails »J. Et si Uousseau eût suivi, pour la femme, Jes mêmes procédés qu'il veut que l'on suive pour l'enfant, en particulier s'il avait voulu que l'on apprît à bien connaître la nature de l'être dont on entreprend l'éducation avant de formuler les règles qui doivent y présider, il eût trouvé qu'il y avait aussi en elle des facultés et des aspirations qui réclamaient leur développement. Dans sa manière de comprendre la femme, qu'avec vérité on a traitée d' « orientale », il se conforme aux conditions sociales de son temps, au lieu d'en appeler à la nature. Il est de plus inspiré par son antipathie contre la femme bel esprit : « Une femme bel esprit est le fléau de son mari, de ses enfants, de ses amis, de ses valets, de tout le monde ». Cent ans après la publication de Y Emile, Stuart Mill appliqua la pensée essentielle de Uousseau au sujet de la priorité de la nature sur la cul- ! uio à la position de la femme au point de vue intellectuel et social.

L'autre point de vue borné que révèle la pédagogie de Rousseau est contenu dans cette phrase : « Le pauvre n'a pas besoin d'éducation ; celle de son état est forcé ; il ne saurait en avoir d'autre. » (Emile, l). Pour cette raison, Rousseau suppose que son Emile appartient à une famille riche et indépendante. C'est un trait aristocratique chez celui qu'on a si souvent appelé le prophète de la démocratie. Sur ce point, Pestalozzi a continué l'œuvre de Rousseau lorsque, ému par la pitié que lui inspirait la misère morale des masses, il appli-