CHAPITRE IV

LÉMILE

De tous les hommes qui tenaient une plume au dix-huitième siècle, s'il en était un qui fût, par ses antécédents, comme prédestiné à ne jamais écrire un traité d'éducation, c'était Rousseau. Qui dit éducation, en effet, dit forcément règle, discipline et méthode, et de ces trois choses Rousseau n'en avait pas connu une seule : la règle d'abord, dont les enfants acquièrent la première notion dans la vie de famille, c'est de quoi Rousseau enfant n'avait jamais entendu parler dans la maison du frivole et désordonné Isaac Rousseau, son père. Pour la discipline^ ce n'est pas, plus tard, sur les grands chemins que le vagabond Jean-Jacques risquait de faire cette utile connaissance ; et, quant à la méthode enfin, qui doit présider à des études bien faites, ce n'est pas elle qui avait guidé Rousseau dans les lectures, même sérieuses et obstinément poursuivies, qu'il avait pu faire dans sa très libre Université des Charmettes. Il avait été, il est vrai, un an précepteur ; mais, comme on pouvait s'y attendre, et comme il en fait l'aveu lui-même, il avait été un précepteur détestable : on ne peut qu'être de son avis, si on lit le « Projet

Bibliographie, — Rousseau : Émile ou de l'Éducation, 1762 ; La Nouvelle- Héloïsef P. V. L. III. — Le manuscrit Favre de VÉmile {Annales J .-J. Rousseau, VIII). Confessions, II, 9. — Grimm : Corresp. littér., V, Vl. — A. Grotz ; J.-J. Rousseau et l'éducation, conférence faite à Strasbourg, 1874.— Compayré: Hist. critique des doctrines de l'éducation, 1879, II. id. : J.-J. Rousseau et Véducation de la nature, brochure, Delaplane. — Fontaine : Les idées pédagogiques de Rousseau avant VÉmile (Annales de la Faculté des Lettres de Lyon, 1884, II). — Faguet : Le dix huitième siècle, 1890 ; id. : Rousseau penseur, 1912. — J. Morley : J.-J. Rousseau, London, 1891. II. — Vial : Rousseau éducateur, dans : Jean-Jacques Rousseau. Leçons faites à VÉcole des Hautes- Études sociales, Alcan, 1912.

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pour l'éducation de M. de Sainte-Marie » (1741), encore que ce traité nous montre en germe quelques-unes des idées (justes ou fausses), qu'il développera dans l'^mz'/e. Jeune encore (il avait 28 ans), et surtout très peu maître de lui, comme il nous l'apprend, il n'avait guère pu, dans son très court et très orageux préceptorat, étudier ses élèves. Comment donc a-t-il eu l'idée d'écrire sur l'éducation ?

Il a varié sur les circonstances qui l'auraient poussé à écrire VÉinile. Il a dit, dans ses Confessions, et on a répété après lui, qu'il avait «travaillé vingt ans à ÏEmile, et mis trois ans à l'écrire. » L'ouvrage s'étant imprimé dès 1761, supposé qu'il eût commencé à l'écrire « trois ans » auparavant, en 1758, il y aurait donc « travaillé » dès 1738 ; mais à cette date il était encore aux Cliarmettes, et ce n'est que onze ans plus tard (1749), qu'il a composé son premier Discours. Peut-être a-t-il, par ces « vingt ans de travail », chiffre approximatif, voulu faire allusion à son préceptorat chez Mably et au « Projet » dont j'ai parié plus haut et qui fut écrit, en effet, vingt ans avant VEmile. D'après les Confessions et la préface d'Emile, c'est pour complaire à M'"^ de Chenonceaux qu'il aurait écrit son Traité ; or, il n'a connu M*"^ de Chenonceaux que vers 1750, ce qui rend encore inadmissibles les vingt ans de préparation. S'il a composé, comme il le dit dans les Confessions, Je cinquième livre de VEmile à Montmorency (en 1759), et qu'il ait bien mis trois ans à écrire son ouvrage, il l'aurait commencé vers 1756.

Enfin, il a affirmé que c'était le souvenir de sa faute envers ses enfants qui l'avait poussé « à méditer le thème de l'éducation » et à écrire VEmile. Je crois que c'est seulement pendant qu'il était en train d'écrire VEmile que l'idée vint à Rousseau qu'il effacerait par là la grave faute qu'il avait commise ; il se dit, ce sophisme était bien dans sa tournure d'esprit, qu'en témoignant par écrit sa sollicitude à l'enfance, il montrait surabondamment quel tendre père il aurait pu être, si les circonstances l'avaient permis. La dette qu'il n'avait pas su payer à ses propres enfants, il se persuada insensiblement qu'il l'acquittait par ce grand service rendu aux enfants des autres : VÉmile, en

effet, était si bien écrit, il respirait un tel amour de l'enfance et de la vertu, qu'on serait bien forcé, pensait-il, non pas seulement d'admirer, mais d'aimer l'auteur d'une si belle œuvre ; et l'écrivain donc rachèterait amplement les faiblesses de l'homme. Ainsi raisonnait, je crois, Rousseau, tandis qu'il travaillait à VÉmile; en quoi, d'ailleurs, est-il besoin de le dire? il se trompait : on ne rachète pas une telle faute par un livre, ce livre fùt-il un chef-d'œuvre.

Je ne pense pas, on le voit, que ce soit, comme il l'a dit, le souci de réparer sa faute qui lui ait inspiré l'idée d'€crire VEmile, Outre que le souvenir de cette faute n'était pas peut-être (j'aurai occasion de le monlrer), particulièrement douloureux lors de la composition de son livre, il ne faut pas perdre de vue qu'à cette époque Rousseau, et bien que le mot fût pour lui déplaire, était essentiellement, par métier, par goût et par soif de réputation, un homme de lettres : or, en cette qualité, il était tout naturel qu'il se préoccupât des questions qui étaient à l'ordre du jour. Précisément on discutait et on critiquait de toutes parts le système d'éducation qui était alors en usage. Sans parler de l'abbé de Saint-Pierre, dont les « projets » étaient, comme on sait, dans les mains de Rousseau, ni de Locke, traduit en français, et très lu, particulièrement par Rousseau, qui s'en inspirera largement, il y avait celui que Rousseau appelait dédaigneusement « le pédant Crouzas » ; il y avait l'abbé Pluche, que le précepteur des enfants de M. de Mably avait fait lire à ses élèves, et La Condamine et Bonneval, tous connus de Rousseau. Enfin, dans le milieu philosophique, qu'avait fréquenté Rousseau, chacun se mêlait de juger, c'est-à-dire de blâmer l'éducation courante, aussi bien d'Aleuîbert sans sa Préface de l'Encyclopédie, que Grimm dans sa Correspondance littéraire, et Voltaire un peu partout. A l'Hermilage même, Rousseau était appelé, après Duclos, à dire son avis sur le plan d'études suivi par le fils de M™^ d'Epinay laquelle, comme on sait, se fera pédagogue elle-même la plume à la main; en outre, lors de son intimité avec Diderot, Rousseau avait très certainement entendu bien des fois son ami déclamer à son habitude et tonner contre

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renseignement des collèges. Enfin, dix ans avant ï Emile , Duclos avait écrit : « La plupart des hommes qui pensent sont si persuadés qu'il n'y a point de bonne éducation que ceux qui s'intéressent à leurs enfants songent d'abord à se faire un plan nouveau pour les élever (1). » Voilà, ce me semble, comment Rousseau, porté, pour ainsi dire, par le courant de l'opinion publique, avait été tout naturellement amené, «à méditer», comme il disait lui-même, «le thème de l'éducation. » Il pensait sans doute, lui qui démêlait si finement les chances de succès de ses discours ou de ses livres, que, si les dissertations des doctes, tels que Crouzas, étaient peu lues, c'est parce qu'elles étaient mal écrites ; et que, si les critiques de ses anciens amis, les philosophes, étaient sans portée, c'est parce qu'elles étaient vagues et surtout purement négatives. Il voulut donc écrire un livre qui, d'une part, éclipserait toutes les dissertations pédantes et s'imposerait à l'atleiilion du public par les charmes du style, — en quoi il ne se trompait guère — ; et qui, d'autre part, apprendrait aux philosophes eux mêmes la supériorité d'un esprit original et inventif sur ces criliqueurs impuissants de l'Encyclopédie, qui ne savaient que démolir et étaient incapables de rien construire. C'est pour eux qu'il écrira superbement dès la première page de son livre : « la littérature et le savoir de notre siècle tendent beaucoup plus à détruire qu'à édifier. On censure d'un ton de maître ; pour proposer, il en faut prendre un autre, auquel la hauteur philosophique se comptait moins.» 11 avait dit plus haut: «il n'y a qu'un cri contre la pratique établie, sans que personne s'avise d'en proposer une meilleure. » Voyons donc quelle pratique il propose et, puisqu'il se pique, lui, «d'édifier», entrons dans son édifice.

Ce qui frappe les yeux tout d'abord, c'est que cet édifice est bâli sur des ruines. Il fallait s'y attendre : autrement destructeur que ces Encyclopédistes, dont il raillait tantôt la critique inféconde, et qui se bornaient en définitive à vouloir réformer les abus de la société, c'est la société elle-même que Rousseau

(1) Duclos: Considérations sur les mœurs de ce siècle, 1751, p. 33*

voudrait saper par la base. Déjà une conversation curieuse qu'il avait eue à l'Hermitage avec M'^° d'Epinay, à propos de l'éducation du jeune d'Epinay, nous fait pressentir quel sera le principe inspirateur et comme le postulat de VEmile: «pour faciliter votre ouvrage, dit Rousseau, il faudrait commencer par refondre tout la société. » On cite quelquefois ce mot de Rousseau, mais en passant, et sans en montrer toute la portée. Il y faut voir tout autre chose qu'une boutade, car il révèle le fond même de la pensée de Rousseau — et de ÏEmile, comme je vais essayer de le montrer.

Il me semble que, lorsqu'on étudie ce livre, l'étude qu'on en fait est toujours trop dispersée et qu'on se perd un peu dans les broussailles, ce qui empêche de voir la forêt, c'est-à-dire l'ensemble et les grandes lignes de l'ouvrage. Je voudrais, si possible, en abordant cette œuvre un peu touffue, éviter cet écueil. Pour procéder avec méthode, et m'en tenir à V essentiel, je commencerai par rechercher le but qu'a poursuivi Rousseau, et qu'il n'a pas suffisamment précisé, et je me demanderai ensuite par quel chemin il est allé à ce but, en ne m'occupant que des idées directrices de l'ouvrage.

Rousseau nous prévient de la difficulté de notre étude : « VEmile, écrit-il, ce livre tant lu, si peu entendu et si mal apprécié » (3"^^ Dialogue). Comment donc l'appréciait-il lui-même ? Il écrit à Philibert Cramer (Motiers, 13 octobre 1764) ; « pouvezvous croire que le livre de ÏEmile soit un vrai traité d'éducation? » Qu'est-ce donc? « c'est un ouvrage assez philosophique sur ce principe, avancé par l'auteur dans d'autres écrits, que l'homme est naturellement bon. Pour accorder ce principe avec cette autre vérité, non moins certaine, que les hommes sont méchants, il fallait, dans Vhistoire du cœur humain, montrer l'origine de tous les vices » ; (ainsi l'homme bon, les hommes méchants ; et l'origine historique de la méchanceté des hommes, c'est la naissance des sociétés). UEmile est comme la contreépreuve du Discours sur Uinégalité. Dans le Discours, Rousseau a affirmé que c'est la société qui a corrompu les hommes ; dans Emile, il nous montre un homme élevé loin de la société : il

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est exempt de vices et de mauvaises passions. Son idée est donc celle-ci : si les hommes étaient élevés comme Émile, ils resteraient innocents et vivraient heureux, et le monde serait meilleur. Ce rêve, qu'il caresse sans l'exprimer bien nettement, dans VEmile, le voici à la fois conté et vécu par son imagination :

Rousseau : «Figurez-vous un monde idéal semblable au nôtre et néanmoins tout différent. . . Les passions y sont, comme ici, le mobile de toute action ; mais plus vives, plus ardentes, ou seulement plus simples et plus pures ; elles prennent par cela seul un caractère tout différent. . . Les habitants du monde idéal dont je parle ont le bonheur d'être maintenus par la nature, à laquelle ils sont plus attachés, dans cet heureux point de vue, où elle nous a placés tous et, par cela seul, leur âme garde toujours son caractère original... Les préjugés ont sur eux peu de prise, l'opinion ne les mène point. Ainsi bornés de toutes parts par la nature et par la raison, ils s'arrêtent et passent la vie à en jouir, en faisant chaque jour ce qui leur parait bon pour eux et bien pour autrui, sans égard à l'estimation des hommes et aux caprices de l'opinion ...

Le Français: Mon cher M. Rousseau, vous m'avez bien l'air d'être un des habitants de ce monde-là.

Rousseau : J'en reconnais un, du moins, sans le moindre doute, dans l'auteur d'Emile... » (P^ Dialogue).

On voit quelle est, dans l'esprit de Rousseau, la portée de VEmile. Il la précise enoore dans cette phrase : « Si sa doctrine pouvait être aux autres de quelque utilité, c était en changeant les objets de leur estime et retardant peut-être ainsi leur décadence, qu'ils accélèrent par leurs fausses appréciations. » (5™® Dialogue). Ainsi, c'est par un véritable renversement des valeurs qu'il prétend changer le monde ; et cette secrète ambition, qui s'accorde parfaitement avec le propos tenu à M™* d'Epinay, et que j'ai rappelé plus haut, nous fait comprendre ce mot de VEmile sur les maximes qui le font si différent des autres ouvrages : « Ces maximes sont de celles dont la vérité ou la fausseté importe à connaître et qui font le bonheur ou le malheur du genre humain. » (Préface).

Qu'on ne se hâte pas de taxer Rousseau d'outrecuidance : c'est bien plutôt, je crois, sa clairvoyance qu'il faut admirer ici. Il a Irès bien compris qu'un pédagogue réformateur est incomplet s'il n'est pas en même temps sociologue : en effet, toute réforme radicale de l'éducation doit entraîner avec elle, si l'on veut épargner à l'enfant des déceptions et des révoltes à son entrée dans le monde, une réforme correspondante des lois et des mœurs et comme un revirement de l'opinion sur les choses qu'estiment ou réprouvent les hommes en société. C'est ce qu'à la fin du siècle comprendra très bien et exprimera avec vivacité Sénac de Meilhan, dans ses Considérations sur Vesprit et les mœurs (1787, p. 302) : « Que peut-il résulter de ces livres (sur l éducation) lorsque les mœurs sont en contradiclion avec les principes (inculqués aux enfants)? Un souper de Paris, la crainte du ridicule, l'exemple détruisent en une semaine tous les soins de l'éducation la plus éclairée, dirigée parles meilleurs principes. » Maintenant, que sa réforme de la société soit peutêtre chimérique, c'est ce dont Rousseau, pour peu qu'on le presse, conviendra aisément, car il sait, et même il dit expressément que c'est seulement un idéal « qu'il rêve », en politique comme en pédagogie : c'est affaire à nous de nous rapprocher, le plus que nous pourrons, de l'idéal proposé à nos efforts. UEmile, en somme, c'est une utopie sociale, enveloppée dans un roman pédagogique. J'ai fait entrevoir l'utopie ; voyons le roman.

Que son livre fût plutôt un roman qu'un traité didactique, c'est ce dont Rousseau avait conscience, quand il écrivait, à propos justement d'éducation^ au prince de Wiirtemberg : « La comparaison de ce qui est à ce qui doit être m'a donné l'esprit romanesque » ; et peut-être même faisait-il plus de cas de ce qu'il y avait de romanesque que de ce qu'il y avait de pratique dans son livre. Ne disait-il pas dans sa Lettre à Beaumont : « Quand il n'y aurait pas un mot de vérité dans cet ouvrage (l'Emile), on en devrait honorer et chérir les rêveries comme les chimères les plus douces qui puissent flatter et nourrir le cœur d'un homme de bien. »

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UÉmile est un roman à trois personnages, dont deux, Émile et son précepteur, l'élève idéal et le précepteur unique, occupent seuls les quatre premiers livres. Et le romanesque est encore dans le tissu de l'ouvrage : c'est l'histoire édifiante d'un homme de la nature, depuis sa première enfance jusqu'à son mariage. A ce moment surgit le troisième personnage, l'épouse, qui est, comme dans tout roman idéaliste, l'épouse parfaite, jusqu'à ce que l'on peut appeler la catastrophe du roman : la chute de Sophie et (tout finissant bien dans un roman idéaliste), son relèvement par la vertu, laquelle est, dans la doctrine de Rousseau, plus belle, parce qu'elle est plus méritoire, que la simple innocence (1).

Maintenant celte perfection, qui est le partage de ces êtres d'élite, on va vous montrer par quels chemins ils l'ont atteinte : à vous de voir dans quelle mesure vous pouvez vous rapprocher d'eux : « Je montie le but qu'il faut qu'on se propose; je ne dis pas qu'on y puisse arriver ; mais je dis que celui qui s'en approchera davantage aura le mieux réussi. » Il s'agit donc, on a souvent eu tort de l'oublier, d'un pur idéal proposé à nos efforts. Quant aux diiiicultés d'exécution, Rousseau s'en rend parfaitement compte : c elles sont innombrables », déclare-t-il expressément ; mais, de son point de vue, il estime qu'il n'a pas à s'en occuper.

Et pourtant ce romancier parle, c'est le cas de le dire, d'un ton de maître, et jamais pédagogue n'a prescrit plus impérieusement les règles à suivre, ni assuré l'exécution de ces règles par plus de recettes précises et de recommandations minutieuses. Il tient au moindre détail : qu'on en oublie un seul, nous parût-il futile, il nous arrête par ce terrible mot, qui revient sans cesse : « tout est perdu ; inutile d'aller plus loin. » En veut-on un exemple ? « Si, dit-il au précepteur, Émile vous voit entrer avec plus

(1) Voulant m'en tenir à ce qui est l'essentiel dans VÉmile, je n'ai pas cru qu'il fût nécessaire de raconter le roman dès amours d'Émile et de Sophie, ni de disserter sur le livre et l'éducation de Sophie, ce livre étant, comme on l'a dit très justement, « la partie morte de l'œuvre » (B. Bouvier, J.-J. Rousseau, 294). On pourra lire sur Sophie : Gréard : L'Education des femmes. Etudes et Portraits, 1886 (p. 217-250). Faguet : Propos littéraires, 2^ sérié;

d'égard dans la boutique d'un orfèvre (qui fait du superflu, luxe coûteux), que dans celle d'un serrurier (qui fait des choses nécessaires), alors abandonnez le reste de votre éducation ; vous avez perdu quatorze ans de soins. »

Mais dès lors voici le danger : c'est que le lecteur, un père par exemple, en présence de ces préceptes si précis et si impératifs, ne songe qu'à les appliquer religieusement à son enfant et dans toute leur intégrité ; car il est bien prévenu « qu'une telle éducation n'est bonne que dans son tout. » Mais ce tout, ce système, il finit par le trouver impraticable : c'est qu'il a oublié qu'il s'agissait d'un roman ; il a voulu appliquer à un enfant en chair et en os l'éducation « d'un élève imaginaire». Son échec n'eût pas le moins du monde déconcerté Rousseau : « Vous dites très bien qu'il est impossible de faire un Emile » (à Cramer, 13 octobre 1764) (1). Le lecteur n'avait donc pas compris l'auteur ; mais à qui la faute ? à l'auteur, sans nul doute, qui n'a pas dit clairement ce qu'il voulait au juste; et j'ajoute, sans hésiter, que, s'il ne l'a pas dit, c'est parce qu'il ne le savait pas.

Tantôt nous rencontrons^ et nous approuvons, des préceptes pleins de sens, appuyés sur des observations pleines de finesse, (sur la première enfance en particulier) ; tantôt nous suivons avec confiance un raisonnement qui nous paraît irréfutable, tant il est bien déduit ; puis, chemin faisant, sans que nous nous soyons aperçus que nous avons dévié, tant l'auteur a glissé lui-même, comme par une pente naturelle et sans le vouloir, vers un terrain moins sûr, nous voilà, à sa suite, en plein pays de rêves. Ce ne sont plus, comme tout à l'heure, des réalités bien observées, de ces « faits », comme il s'en vante si souvent, sur lesquels il prétend bâtir ; nous sommes, bien loin des faits et des hommes, dans une solitude peuplée de « douces

(1) C'est dans le journal, soi-disant fondé à Strasbourg, en novembre 1765, pour renseigner le public sur les faits et gestes de Rousseau, qu'on trouve l'anecdote suivante, souvent citée, et parfois inexactement : « Ce 12, M. Angar a été lui rendre visite et lui a dit : « Vous vo^'^ez, Monsieur, un homme qui a élevé son fils suivant les préceptes qu'il a eu le bonheur de puiser dans votre Emile. Jean-Jacqaes a répondu à M. Angar : tant pis, Monsieur, pour vous et pour votre fils, tant pis. » (Grimm, Corr. litt.) VI, 435.

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chimères », et nous lisons quelque chose comme les Rêveries d'un pédagogue solitaire. Dès lors, le dessein précis de l'ouvrage nous échappe, co/rî/ne il a échappé à son auteur. Pas plus ici que dans son premier et son second Discours (ni même peut-être que dans sa Lettre à dAlembert et son Contrat Social), Rousseau n'a vu et, en tous cas, n'a dit nettement le but qu'il poursuivait.

D'où vient donc cette ambiguïté irritante dans les œuvres de Rousseau ? de ce qu'il y a en lui un rêveur et un logicien et qu'z7 met sa logique au service de ses rêveries. Si parfois les témérités de sa dialectique l'effraient lui-même (« Je me laisse quelquefois entraîner à la force des conséquences»), c'est parce (ju'il est parti, non des faits, ou de principes certains, mais de ses chimères ; et à la fois, et dans la même page, il se laisse emporter à la fougue de sa logique et se laisse ravir au charme de ses rêves, qui sont « si doux au cœur de l'homme de bien. » Il rêve donc, au lieu de commencer par observer; puis, et c'est là le danger, il raisonne à perte de vue sur des rêveries ; et ces rêveries s'expriment en formules impérieuses et tranchantes, car il y a dans ce rêveur un dogmatique intraitable. C'est parce qu'il a mêlé et confondu des opérations de l'esprit si différentes que la rêverie et la dialectique, que ses conclusions sont à la fois incertaines et décevantes. Puisqu'il s'agit ici d'éducation, on peut dire qu'il est un exemple vivant, et le plus illustre qu'on puisse invoquer, de l'insuffisance de son propre principe éducatif : la nature l'avait plus richement doué qu'aucun de ses contemporains; mais, non par sa faute, il n'avait pas appris ce que la nature n'enseigne pas, et ce que Véducation par les hommes lui aurait sans doute inculqué : la discipline de ses admirables facultés.

Maintenant, oublions et l'utopie sociale qui est au fond et le roman qui l'enveloppe, et considérons le contenu proprement pédagogique. Il est très touffu et très mêlé. Si l'on veut s'en faire une idée un peu nette, il y faut, je crois, distinguer ces trois choses, qui sont d'ailleurs d'inégale importance : d'abord les emprunts de Rousseau ; puis les remarques et récits qui ne tiennent pas à sa méthode ; enfin, et c'est le principal, sa méthode même et tout ce qui en découle.

Il ne me paraît pas utile d'insister sur le premier point : les emprunts que Rousseau a fails à ses prédécesseurs, et particulièrement à Montaigne et à Locke, ont été mainte fois signalés, depuis le pamphlet un peu sot de dom Cajot «Les plagiats de J.-J. R. » publié en 1765, jusqu'au petit livre judicieux de M. Villey : « L'influence de Montaigne sur les idées pédagogiques de Locke et de Rousseau » (1911). La plupart des auteurs qui ont parlé de V Emile ont relevé, plus minutieusement que méthodiquement, ce que Rousseau doit à ses devanciers. Mais il ne suffit pas de rapprocher des passages analogues; il faudrait, si l'on veut estimer justement la dette de Rousseau envers ses devanciers, comparer ce qu'ils avaient dit avec ce qu'a dit Rousseau et noter avec précision ce que Rousseau a ajouté, soit à leurs conseils un peu terre à terre, comme ceux de Locke, soit à leurs saillies, vives mais un peu brèves, comme celles de Monlaigne. Le détail en serait infini, et l'on n'arriverait qu'à constater, une fois de plus, que si Rousseau n'a pas tout inventé, il a tout enflammé et transformé.

Il y a, en second lieu, dans VEmile, où les digressions abondent, des observations isolées, et très fines, sur le caractère des enfants, des récits très vivants et des descriptions magnifiques, comme le lever du soleil ou le décor merveilleux du Vicaire Savoyard. Mais nous parlons ailleurs du conteur et du peintre qu'est Rousseau ; car tous ces jolis traits et ces belles pages ne se rattachent pas directement à sa méthode, et c'est celle-ci qui fait l'originalité de son livre. Ce livre est écrit pour prouver qu'il n'y a qu'une seule bonne éducation : Véducation de la nature. Examinons donc de près ce principe de Rousseau ; essayons d'abord de le préciser ; puis voyons ce qu'il a su en tirer ; et négligeant les détails, tenons-nous toujours aux glandes lignes de l'ouvrage.

Le point de départ de Rousseau est celui-ci : l'enfant a en somme trois maîtres : l'homme, la nature, les choses. 11 ne faut pas, dans une bonne éducation, que leurs leçons se contrarient; comment donc les accorderons-nous? l'un de ces trois maîtres n'est pas sous notre dépendance: c'est la nature; tandis que

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nous pouvons agir sur les deux autres : les hommes et les choses. C'est donc sur ces deux autres que, pour obtenir l'harmonie, indispensable à une bonne éducation, nous devons peser, de façon à faire d'eux les auxiliaires de la nature, qui reste la souveraine maîtresse.

Mais qu'est-ce enfin que cette Nature, dont le nom est sans cesse à la bouche et l'amour dans le cœur de Rousseau ? Il se rend compte lui-même, dans l'Emile, qu'il conviendrait enfin de (( fixer ce mot de nature qui a un sens trop vague ». II a même plusieurs sens dans ses œuvres et Rousseau passe d'un sens à l'autre sans prévenir le lecteur et sans distinguer, je crois, luimême, les ditférentes choses qu'il exprime par ce mot magique. Et pourtant il est indispensable, surtout ici où l'éducateur doit bien connaître son guide, de fixer, non pas précisément, comme le dit Rousseau, le sens de ce mot nature, mais bien, pour éviter les méprises, les différents sens qu'il lui donne tour à tour (1).

Le plus souvent le mot nature n'est pour Jean-Jacques qu'une pure négation ; il prend le contre-pied des usages et de toutes les conquêtes de la civilisation et, ce qui est naturel, pour lui, c'est tout simplement ce qui est anti-social. En sorte que, sans le concept de société, il n'aurait pas le concept de nature ; et nous arrivons ainsi à celte conclusion divertissante, qui l'aurait fait sursauter, que je crois vraie pourtant : ce n'est pas la nature qui est primitive, au moins dans iesprit de Jean-Jacques, mais c'est la société.

Qu'est-ce donc qui dans ce sens, le plus fréquent chez Rousseau, sera naturel en matière d'éducation? le contraire de ce qui s'enseigne : « prenez le contre-pied de ce qui se fait, dit VÈmile, et vous ferez presque toujours bien. » Il n'aura garde d'y manquer : lui qui est si fier de « se sentir tout au rebours des autres hommes », il goûtera un profond plaisir à élever son Émile contrairement à toutes les pratiques suivies jusqu'à lui. L'élève de

(1) Voir, sur ce point, Hoftdiiig : Jean-Jacques Rousseau et sa philosophie, traduit par de Coussange, 1912, p 107. Sur « l'importance essentielle de l'idée de nature à l'époque de Rousseau », voir Masson : La Religion de Rousseau, t. I, 259.

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Rousseau ne doit, pas plus que son précepteur, ressembler à personne ; ils sont l'un et l'autre d'espèce unique pour la bonne raison que Rousseau, qui ne peut pas se déprendre de luimême, s'est peint, tantôt dans le maître, et tantôt dans l'élève. Il s'est dédoublé ; et celui qui a écrit «Narcisse ou l'amant de luimême » s'est donné, dans VÉmile, la satisfaction de se regarder tour à tour dans deux miroirs — qui ne l'enlaidissent pas.

Mais je me hâte de dire que Rousseau a donné à ce concept de nature des sens plus positifs et il faut, malgré la difficulté, essayer de les distinguer, si l'on veut s'orienter dans ses œuvres et, en particulier, dans VÉmile.

Il a d'abord de la nature, comme Ta justement remarqué HôfFding, une conception qui est, sinon théologique, du moins analogue à celle des théologiens. Dans cette conception, l'homme est considéré, à l'origine du monde, comme la créature d'un Dieu bon qui a imprimé^n lui un caractère de « majestueuse simplicité ». (Préface du second Discours). C'est l'idée chrétienne de l'homme avant la chute; et il y a cette différence, entre Rousseau et la théologie chrétienne, que le péché originel des théologiens, qui a fait perdre à l'homme sa primitive innocence, est remplacé, chez Rousseau, par le péché social, qui a causé les mêmes malheurs. On peut dire, quoi qu'en eût pensé Rousseau, que c'est là une conception surnaturelle de l'hommè naturel ; et c'est bien cette conception qui a dicté à Rousseau la première phrase de VEmile : « tout est bien sortant de la main de Vauteur des choses ; tout dégénère entre les mains de l'homme. »

A partir de son premier Discours^ et depuis lors, Rousseau a d'ailleurs exprimé une idée un peu différente de ce même homme primitif, une idée qu'on peut cette fois appeler naturelle, en en ce sens qu'il l'emprunte, non plus aux théologiens, mais plutôt aux naturalistes. Les premiers hommes sont ici non pas seulement comparés, mais presque assimilés aux animaux ; ils n'ont que des instincts et des besoins physiques. Or cette conception naturaliste, nous la retrouvons dans VEmile où l'enfant, dans son premier âge, n'étant doué que de sensations, n'est

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pas autre chose qu'un petit animal. En grandissant, il progressera de la même manière et passera par les mêmes étapes que la primitive humanité; et, faussant cette idée très juste par ses exagérations coutumières, Rousseau, qui prend plaisir à se répéter, nous donnera une seconde édition, réduite à la taille d'Émile, de son Discours sur l'inégalité.

Et voici, je crois, un troisième sens du mot nature : quand Rousseau nous parlait de l'homme primitif et innocent, il avait devant les yeux la suite des temps ; et cet homme primitif et pur, il le comparaît et l'opposait aux hommes, de plus en plus méchants, qui se sont succédé sur la terre. Maintenant il ne pense plus qu'au temps présent, et c'est dans l'âme même de ses contemporains que, non plus historien, mais psychologue, il va puiser l'idée de nature qui sera l'idée maîtresse de VEmile. La nature, cette fois, c'est l'ensemble de (( nos dispositions primitives naturelles. » Plus explicitement : « nous naissons sensibles et, par là même, disposés à rechercher les objets qui produisent en nous des sensations agréables et à fuir les objets qui ont un effet contraire ; puis nous jugeons ces objets, d'abord selon la convenance ou la disconvenance que nous trouvons entre eux et nous, et enfin sur l'idée de bonheur et de perfection que la raison nous donne. Ces dispositions, avant quelles s'altèrent par nos opinions, c'est ce que j'appelle en nous la nature. » Ainsi il ne s'agit que de retrouver en nous ces dispositions premières, avec nos jugements et nos idées rationnelles sur le bonheur, sans y mêler « nos opinions », entendez par là toutes les idées que nous avons héritées de nos ancêtres, celles que nous nous sommes faites par nos lectures, nos conversations, par toute notre vie enfin dans la société de nos semblables. Quand nous nous serons dépouillés, comme d'autant de vêtements d'emprunt, de toutes ces idées acquises, nous ressusciterons en nous la pure nature ; et cela paraît aussi simple à Rousseau que d'ôter à Mascarille ses canons, ses plumes et sa petite oie : « allons, faquin, qu'on emporte toutes ces bardes », — et Mascarille aussitôt apparaît, ainsi l'homme naturel, u dans sa vertu toute nue. » Il est bien certain d'ailleurs que l'enfant, si on le prend

dès sa naissance, est aussi près que possible de la nature ; il ne s'agit donc, pour le maintenir dans cet état quasi naturel, que de l'éloigner de tout contact corrupteur, ou civilisateur, c'est tout un, avec la société proprement dite, et avec ces petites sociétés que sont la famille et le collège : c'est aussi ce que fait Rousseau en isolant son élève.

Avons-nous enfin épuisé tous les sens du mot nature chez Rousseau? il en reste encore un, c'est le quatrième, le plus simple du reste et le plus souvent usité : c'est tout bonnement le monde extérieur, la nature physique, et c'est bien de cette nature seule qu'il s'agira dans VEmile, quand Rousseau mettra son élève en contact direct avec les choses; quand il lui montrera du doigt le soleil levant ou le ciel étoilé, bref, quand il ne voudra lui apprendre à lire, pour prendre son expression, que « dans le livre de la nature. »

La nature, on le voit, dit bien des choses à Rousseau. Reconnaissons que ce n'est pas toujours sa faute, mais peut-être bien celle de la langue, s'il a employé le même mot pour des choses fort différentes ; il devait, du moins, avertir le lecteur et commencer par s'assurer lui-même du sens qu'il attachait ici ou là à ce mot, puisqu'il en a fait un usage si fréquent et même si abusif.

Et maintenant entendons simplement par ces mots « la nature de l'enfant » ce que tout le monde entend et ce que d'ailleurs pratiquement, dans ses conseils pédagogiques, a le plus ordinairement entendu Rousseau; et voyons comment il va diriger et, suivant le mot que lui a si souvent reproché le purisme de Voltaire, « éduquer » son Émile. Dès le début, son principe, l'éducation de la nature, l'a admirablement inspiré. Il commence l'éducation d'Emile, et ce n'est pas à mon sens un mince éloge, par le commencement: observer la nature de l'enfant, étudier, non l'homme dans l'enfant, mais l'enfant lui-même : « la nature veut que les enfants soient enfants avant que d'être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces qui n'auront ni maturité, ni saveur et ne tarderont pas à se corrompre : nous aurons de jeunes docteurs et de vieux enfants » (Émile, 1. II).

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Il prend l'enfant, comme on sait, dès sa naissance, et il abonde en préceptes judicieux sur les soins à donner à la première enfance : laisser au petit enfant la pleine liberté de ses mouvements, comme le veut la nature ; plus de maillots, ni de lisières; qu'il s'ébatte et joue en plein air; et surtoul, puisque la nature nous a doués d'un corps et d'une âme, exerçons et aguerrissons le corps afin de fortifier l'àme : « il faut préparer de loin le règne de la liberté. » Je rappelle seulement, ce que cbacun sait, que, dans son premier livre, Rousseau ne craint pas d'entrer dans des détails d'hygiène, qu'on dédaignait, parce qu'on les trouvait vulgaires et rebutants, et qui avaient bien cependant leur importance : tout est important dans l'éducation.

Sur l'allaitement des enfants par leurs mères, on a tout dit, et je crois qu'on a même trop dit. Que Rousseau ait donné en cette affaire d'excellents conseils que les mères ont très bien fait de suivre, c'est indéniable ; mais on avance couramment que, par là, il a rallumé les foyers éteints et restauré la vie de famille ; peu s'en faut enfin qu'on ne le loue d'avoir au dix-huitième siècle appris aux mères l'amour maternel. Rien n'est plus exagéré : les vertus familiales fleurissaient en France avant l'apparition de VEmile; ne voyons-nous pas, par exemple, dans les Mémoires de Marmontel, comment au dix-huitième siècle, dans une petite ville du Limousin, un enfant était élevé dans sa famille avec une « inexprimable tendresse ? » Il convient donc de préciser ici, pour rester dans le vrai, le service rendu par Rousseau à la société de son temps : ce service, d'ailleurs réel, fut limité à une infime fraction de la société française, l'arislocratie parisienne. C'est dans ce sens qu'il faut comprendre le passage souvent cité de M"'*^ de Staël : « C'est l'éloquence de Rousseau qui ranima le sentiment maternel dans une certaine classe de la société ; il fit connaître aux mères ce devoir et ce bonheur ; il leur inspira le désir de ne céder à personne les premières caresses de leurs enfants. » (Lettres sur les écrits et le caractère de Rousseau). On sait, en effet, que, dans les grandes maisons, les enfants étaient laissés aux mains des nourrices et des gouvernantes, s

Observez l'enfant ; vous verrez que « les premières facultés qui se forment en nous sont les sens ; c'est donc les premières qu'il faut cultiver », et Rousseau écrit sur l'éducation des sens des pages justement célèbres parce qu'elles sont d'un fin observateur. A mesure que l'enfant grandit, et que ses facultés se développent, proportionnez votre enseignement à ses facultés ; partez toujours de l'enfant et demandez-vous sans cesse ce qu'il est capable d'apprendre, c'est-à-dire de comprendre ; c'est là ce que j'appelais tantôt commencer par le commencement. Aujourd'hui, commençant par la fin, on rédige des programmes où Ton fait entrer, comme on peut, tout ce qu'il paraît utile de connaître à une époque donnée ; puis l'on s'aperçoit, trop tard, que ce savoir encyclopédique, on ne réussit pas à « l'entonner » dans un jeune esprit dont n'a pas tout d'abord mesuré la capacité.

Maintenant de quoi instruirons-nous peu à peu Emile, et qu'est-ce que la nature, sans maître, peut lui apprendre ? Tout : il ne s'agit, après avoir, bien entendu, écarté les livres, que de mettre l'enfant en présence des choses : très naturellement l'enfant les interrogera et insensiblement il arrivera de luimême à les connaître ; « n'enseignons jamais à l'enfant ce qu'il peut apprendre de lui-même ». Ce qu'on apprend ainsi, on ne l'oublie plus ; nul ne le sait mieux que l'autodidacte Rousseau, lequel prête à Émile son intelligence et, peu s'en faut, son génie, tant il lui fait trouver tout seul de choses difficiles à connaître. Il n'en reste pas moins que son précepte, si on ne le pousse pas à l'extrême^ est le plus favorable qui soit au plein épanouissement de l'intelligence ; et le but suprême de l'instruction n'est-il pas de former un homme intelligent? le former? L'éducateur intervient donc ? il le faut bien, et Rousseau s'en rend compte. Il sait, par son second Discours, que l'humanité a mis des siècles à trouver l'explication des phénomènes les plus simples, et c'est en quelques années que l'enfant doit parcourir le long chemin qui a conduit l'humanité à l'invention des sciences. Le précepteur interviendra donc, mais le moins possible, et en se cachant. C'est alors que Rousseau imagine ces petites tricheries,

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ces scènes machinées dont on s'est si souvent moqué. On a certes eu raison de railler ces petites comédies où le précepteur souffle les acteurs à l'insu de l'élève ; mais ce qu'on ne voit pas assez, c'est que Rousseau ne prétend nous donner là que des indications, des exemples de ce qu'on peut faire en suivant sa méthode ; et, conformément à cette méthode, les stratagèmes pédagogiques dont il se sert ne sont pour lui que des moyens de rapprocher les choses de l'enfant, de mettre, pour ainsi dire, la nature à sa portée et de l'offrir à ses prises. Le professeur n'est ici qu'un préparateur ; car, quoi qu'il fasse, il reste toujours, selon une expression de Rousseau, « le ministre de la nature. » Il n'en est pas moins vrai d'ailleurs que, ce que le précepteur fait, il devrait le faire ouvertement.

Rousseau qui ne veut pas (il n'a pas tort), qu'on raisonne avec les enfants, ne veut pas non plus qu'on leur prêche l'obéissance (ce qui est moins bien trouvé). L'enfant fera-t-il donc tous ses caprices ? Non, il doit céder, mais seulement à la force — puisque la nature ne connaît que la force : que le maître soit donc pour lui comme une force de la nature qui commande à sa faiblesse. Après la force, et quand l'enfant sera plus grand, « employez la ruse » ; c'est la recommandation expresse de Rousseau. Si je relève ce détail, c'est parce que j'y retrouve un trait de son caractère. 11 a, comme je l'ai montré en son temps, rusé avec ses amis de la Chevrette, et dissimulé avec son plus intime ami, Diderot. C'est pour cela, c'est parce qu'il y avait certainement en lui un peu de duplicité, qu'il lui a paru tout simple que le précepteur dupât son élève.

Jusqu'ici, et sauf les réserves qui s'imposaient, nous pouvons dire qu'en matière d'instruction, la nature a bien inspiré son prophète. Voyons V éducation maintenant : c'est elle qui a la première place dans VEmile, puisque le but de Rousseau, il le proclame sur tous les tons et surtout sur le ton péremptoire, qui est le sien, c'est de faire : non un savant, grand Dieu I « les livres sont le fléau de l'enfance » ; — mais simplement un homme. Soit, l'entreprise est noble, si elle est difficile; voyons-le donc à l'œuvre dans son « éducation naturelle. »

Le point de départ ici, comme pour l'instruction, est excellent : (f épiez longtemps la nature ; observez bien votre élève avant de lui dire le premier mot ; laissez d'abord le germe de son caractère en pleine liberté de se montrer. » Mais quand le caractère nous est bien connu, qu'allons-nous faire ? rien, dit Rousseau : « la première éducation doit être purement négative ». Et pourquoi cela ? parce que « nous posons comme maxime incontestable (il oublie d'ajouter : dans notre hypothèse de la bonté originelle de l'homme), que les premiers mouvements de la nature sont toujours droits », et parce qu'il est « impossible que les enfanls deviennent indociles et méchants, quand on n'aura pas semé dans leurs cœurs les vices qui les rendent tels. » Ainsi il ne naît que de bons enfants ! Plutôt que de discuter ces « incontestables maximes )>, contentons-nous d'ouvrir le bon Plutarque, puisque c'est le seul historien que Rousseau mette dans les mains d'Emile : « l'inclination aux voluptés, la fuite du labeur ne sont point en nous étrangères, ne n'y ont point été introduites par mauvaises personnes, ains y sont naturelles et nées avec nous. » (Œuvres morales : Comment il faut ouïr). Mais il y a quelqu'un que Rousseau connaît mieux et estime encore plus que son cher Plutarque, c'est l'auteur des Confessions, lequel se peint à nous « avec un sang brûlant de sensualité dès sa naissance. » Il ne fait du reste, reconnaissons-le, qu'exagérer, dans son éducation négative, une idée très juste : c'est qu'on gagnerait beaucoup en épargnant, si l'on peut, et autant qu'on peut, à l'enfant, les occasions fournies, et trop abondamment, par les divers milieux où il vit, de contracter des vices ou d'embrasser des erreurs, le tout par contagion ou sotte imitation.

Quand le précepteur s'est assez longtemps croisé les bras, — « l'essentiel n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre » — , et que l'éducation négative ayant pris fin, il se décide à agir, que va-t-il faire ? la fin dernière de l'éducation, c'est, nous ne l'oublions pas, de former un homme ou, ce qui revient au même, un caractère. Pour cela, deux choses sont, il me semble, également nécessaires : développer chez l'enfant son énergie native et lui apprendre à la maîtriser ; c'est la double tâche de l'éduca-

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teur. Sur le premier point, le précepteur d'Emile fait fausse route, ce qui ne doit pas nous surprendre, le faible Rousseau que nous connaissons ne pouvant être qu'un médiocre professeur d'énergie. Un de ses préceptes es5e77//e/s (je continue à ne relever que ceux-là), c'est que l'enfant doit apprendre en se jouant : « quittez tout avant qu'il s'ennuie ; ses jeux sont ses occupations, il n'y sent point de différence ». C'est perdre le meilleur moyen que nous ayons d'apprendre à l'enfant à faire effort, et c'est ici qu'il convient de citer une critique de M"'*" de Staël, aussi juste que fortement exprimée, et que bien souvent on n'a fait que reproduire sous une forme beaucoup moins heureuse. Après avoir rappelé que l'éducation faite en s'amusant, disperse la pensée, et que l'esprit de l'enfant doit s'accoutumer aux efforts de l'étude, comme notre àme à la souffrance, M""^ de Staël condamne d'un mot décisif cette étude récréative tant prônée par Rousseau : « c'est mettre l'ennui dans le plaisir et la frivolité dans l'étude » (De V Allemagne, V'^ Partie, chap. 19).

Mais cette énergie morale, disions-nous, s'il importe de la développer, il n'est pas moins urgent de la réfréner, ou, tout au moins, de donner à l'enfant le moyen de la maîtriser lui-même et de la bien diriger. Quel sera ce moyen? Les hommes, avant Rousseau, n'avaient pas trouvé autre chose que la notion du devoir. Rousseau n'en veut pas, au moins avant « l'âge de raison » ; jusque là « les mots d'obéir et de commander seront proscrits de son dictionnaire, encore plas ceux de devoir et d'obligation. » Et pourquoi, en effet, Émile aurait-il des devoirs ? Robinson n'en avait pas et, comme lui, Émile vit seul dans son île ou, ce qui revient au même, dans un désert où son précepteur lui tient lieu de Vendredi ; c'est à peu près sa seule société jusqu'au jour où il fera enfin son entrée dans le monde, mais toujours au bras de son précepteur qui, si l'on peut dire, ne le quittera pas d'une semelle ; il l'escortera, comme on sait, toujours prévoyant et prêchant, jusqu'au seuil de l'alcôve conjugale : c'est ainsi qu'Émile fera l'apprentissage de la liberté ! Les lisières, dont Rousseau a délivré le petit enfant, il met tous ses soins à eh garrotter le jeune homme : ce n'est pas le moyen d'en

faire un homme et c'est à cela pourtant qu'allait toute son ambition.

A s'en tenir, comme nous avons fait, aux idées directrices de l'éducation d'Émile, c'est-à-dire à ce qui donne au livre cette nouveauté et cette originalité à laquelle Rousseau tient par dessus tout, on peut dire que non seulement il serait « impossible », comme le reconnaissait Rousseau lui-même, « de faire un Émile », et il voulait dire par là qu'Émile était un idéal que nul ne pouvait se vanter d'atteindre ; mais on doit ajouter qu'il n'est pas souhaitable qu'on essaye, comme il le conseillait aux lecteurs, de s'en rapprocher, parce qu'il y a, dans cet idéal, trop de lacunes et trop d'erreurs. Nous pouvions nous attendre aux unes et aux autres, nous qui connaissons Rousseau, les paradoxes habituels de son esprit, les faiblesses de son caractère et toute sa vie antérieure à VÉmile. Il a voulu s'improviser éducateur ; il a cru qu'ayant des idées neuves et bien liées, il pouvait se passer de la longue expérience qui est pourtant indispensable à tous ceux, eussent-ils du génie, qui entreprennent cette chose délicate entre toutes : former l'âme d'un enfant.

Mais d'abord son système n'est pas partout si bien lié qu'il le dit, et il le dit d'ailleurs plus qu'il ne le croit ; car, reconnaissant lui-même quelque part qu'il se contredit, il met ses contradictions sur le compte de la pauvreté de la langue française : c'est la pauvreté de son système qu'il en faut accuser, la nature étant une base trop étroite pour supporter la construction massive et compliquée de VÉmile. La nature, à elle seule, n'est pas une éducatrice ; l'éducation, comme tout art, c'est « l'homme ajouté à la nature », pour la compléter et la redresser — si l'on peut, sans doute, et comme on peut; mais il faut toujours le tenter, et c'est cette tentative même, c'est-à-dire V intervention de Vhomme, qui est la part principale de cette œuvre, commune à l'homme et à la nature, qu'on appelle une éducation. Cette part prépondérante de l'homme, Rousseau la réduit à presque rien ; et il imagine une éducation, c'est-à-dire un art, où l'homme serait presque retranché de la nature. Faire une éducation à laquelle sera aussi étranger que possible l'éducateur, tel est le

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rêve chimérique et contradictoire de Rousseau, el c'est de celte contradiction fondamentale que dérivent la plupart des contradictions de détail qu'on a si souvent relevées au cours de l'éducation d'Émile.

Une dernière critique enfin, et que nous ne pouvons omettre, parce qu'elle porte sur l'éducation entière d'Émile; elle est d'ailleurs très inattendue, puisqu'elle va nous montrer Rousseau en flagrant délit d'infidélité à sa chère nature. L'éducation doit, selon Rousseau, comprendre trois étapes, parce qu'il y a trois âges bien distincts de l'enfance ; les dates extrêmes entre lesquelles il a fixé ces trois âges importent peu, ces dates étant forcément approximatives ; mais ce qui importe, c'est l'idée qu'il se fait de ces différents âges : elle est aussi contraire que possible à la nature. Jusqu'à douze ans l'enfant n'a, paraît-il, que des sensations ; c'est un pauvre être qui n'a que ses yeux, ses oreilles et ses autres sens. A douze ans, Rousseau lui ouvre l'esprit, c'est un être intelligent; mais c'est à quinze ans seulement qu'il lui fait cadeau d'une conscience; moyennant quoi Émile, à ses sensations et à son intelligence ajoutant la moralité, est enfin un homme. Mais cet homme, ce n'est pas la nature qui s'est amusée à le créer ainsi, par additions successives: c'est Rousseau qui l'a fabriqué pièce par pièce. La nature avait doté Émile, et dès sa naissance, non seulement de ses cinq sens, mais de quelqu'intelligence et d'un germe tout au moins de moralité; et tout cela, dans la vie, se développe en même temps, sinon du même pas. Mais Rousseau, au lieu d'ouvrir simplement les yeux sur la nature et d'écouter parler un enfant, n'a songé qu'à construire un système aux divisions bien symétriques et bien tranchées ; il a donc édifié une construction à trois étages et il y a logé trois Émile : un Émile sensitif, un Émile intelligent et un Émile moral ; et il a, en conséquence, superposé, au lieu de les fondre, l'éducation des sens, celle de l'intelligence et celle de la conscience. Ainsi, après avoir fait dire à la nature bien des choses dont elle ne se doute guère, il lui a faussé compagnie, alors qu'elle aurait été son meilleur guide pour diriger comme il faut, c'est-à-dire dans le sens de la vie même, l'éducation, progressive de son élève.

En résumé, mes critiques ne s'étant adressées qu'à l'essentiel dans VEmile, je crois qu'il m'est permis de conclure que VÉmile n'est pas seulement un ouvrage défectueux : c'est un ouvrage manqué. Mais ce n'est pas, il s'en faut bien, un ouvrage médiocre ! M'"^ de Rémusat, qui a été déçue en le relisant et qui garde cependant son enthousiasme pour l'auteur, croit concilier ces deux sentiments contraires par cette double formule qu'on a souvent reproduite : « Emile est un livre dont toute la pratique est insensée, mais dont la théorie est admirable. » Mais toute éducation étant essentiellement une pratique, dire d'un livre sur l'éducation qu'il n'est admirable qu'en théorie, n'est-ce pas dire que ce livre a manqué son but? Et pourtant, malgré ses erreurs, ses lacunes et même ses extravagances, Emile est, en pédagogie, une œuvre capitale. C'est, en dépit de tous ses défauts, l'ouvrage le plus remarquable qu'on ait écrit chez nous sur l'éducation. Les admirateurs de Rousseau s'accordent généralement à dire que, si l'ensemble de ÏEmile est mauvais, les détails en sont bons. Ce n'est pas là rendre justice à Rousseau. Il y a dans Émile, de bons détails et de mauvais, et ces derniers ne sont peut-être pas les moins nombreux. Mais c'est l'ensemble même du livre qu'il faut embrasser, si l'on en veut à la fois mesurer la portée, qui fut considérable, et comprendre la fortune, qui fut inouïe. Ce qui fit son succès, et ce qui lui assure la première place dans l'histoire de la pédagogie, c'est avant tout ceci: on n'avait jamais, avant VEmile, et on n'a peut-être plus jamais, après lui, parlé de l'éducation avec une telle hauteur de vues et une telle éloquence. Rousseau, ici comme ailleurs, et c'est la marque même de son génie, a singulièrement élevé la question qu'il traite : il ne s'agit plus seulement, comme chez ses prédécesseurs, de la meilleure façon d'enseigner ceci ou cela ; il s'agit de savoir comment, par l'éducation, on peut rendre l'humanité plus vertueuse, et partant plus heureuse. Est-ce de la pédagogie, de la morale, ou de la sociologie? c'est tout cela à la fois et, pour s'intéresser à ce livre, il n'est pas besoin d'être maître d'école. Tout homme le peut lire, et surtout méditer, qu'il soit simplement un homme du monde, comme tant de correspon-

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dants de Rousseau au lendemain de la publication du livre, ou un profond penseur comme le philosophe de Kœnigsberg.

Si ce livre s'adresse à tant de lecteurs et même de lectrices, c'est parce que, dès les premières lignes, on est étonné et séduit par cette vivacité d'expression et cette chaleur d'àme qu'on n'attendait pas d'un pédagogue. Et à mesure qu'on avance dans la lecture, on trouve, à la place des froids préceptes qui sont l'ordinaire apanage des œuvres de ce genre, des apostrophes vibrantes de colère, ou des récits amusants, ou des descriptions splendides. Et ces digressions, qu'on a tant blâmées dans VEmile, on n'a pas vu qu'elles en soutenaient et variaient l'intérêt, et qu'elles ont fait, du livre ennuj^eux que risquait fort d'être un traité sur l'éducation, un livre que lout le monde a lu avec plaisir, beaucoup même avec passion au dix-huitième siècle, et non seulement en France, mais encore et surlout à l'étranger. Qui donc aurait lu jusqu'au bout un ouvrage si long et dont l'objet, après tout, était didactique, si l'auteur n'avait été à la fois un orateur et un poète ?

Ce n'est pas qu'on omît de son temps d'en signaler les défauts et d'en réfuter les paradoxes, et c'est ce qu'on fit même copieusement dans des Anti-Émile. Mais les paradoxes même de Rousseau, si nous avons dù les combattre, ont eu ici leur utilité : soutenus par tous les prestiges du talent, ils ont tantôt ravi et tantôt choqué, mais toujours secoué les esprits qui s'endormaient dans la routine et qui ont reçu du livre une impulsion et une orientation nouvelles. Rousseau a pleinement raison de dire : « Quand mes idées seraient mauvaises, si j'en fais naître de bonnes, je n'aurai pas tout à fait perdu mon temps. » Ses erreurs même sont fécondes, comme le sont presque toujours les erreurs d'un grand esprit : d'abord par ce qu'elles renferment de vérité et aussi parce que, présentées avec talent, il faut, pour les combattre, s'évertuer et chercher, pour ce qu'on croyait vrai, et qui maintenant le paraît moins, des raisons meilleures que celles dont on s'était payé jusque là. L'anecdote connue de Kant, le philosophe esclave de ses habitudes, oubliant sa promenade quotidienne le jour où il lit Émile,

est extrêmement significative : il fallait certes qu*Émile fût un grand livre pour qu'il parût un grand événement à un penseur tel que Rant. Rousseau l'estimait « son meilleur ouvrage. » C'est en tous cas son ouvrage le plus travaillé ; son défaut est même de l'être trop. On y sent trop le souci de faire effet, et ce souci se trahit surtout par les fins, trop amenées et, pour ainsi dire, trop assénées, de ses grands morceaux d'éloquence. Cette éloquence elle-même est si prodiguée qu'elle en devient parfois accablante. Heureusement l'orateur se souvient par moments qu'il est aussi poète et il écrit, par exemple, le début mélancolique et harmonieux du quatrième livre: « que nous passons rapidement sur cette terre I le premier quart de la vie est écoulé avant qu'on en connaisse l'usage ; le dernier quart s'écoule encore après qu'on a cessé d'en jouir », et la suite.

A chaque instant l'imagination de Rousseau déborde son sujet ; il oublie qu'il est un pédagogue et, même quand il s'en souvient, sa leçon dépasse son élève, mais le lecteur en peut faire son plaisir ou son profit ; qu'on me permette d'en donner un seul exemple. Émile va prendre sa première leçon de géographie, non pas dans les livres, mais en pleins champs : on lui montre le soleil qui se lève sur la nature endormie et nous lisons la description souvent citée, qui est très belle et très animée. Et, sans doute, elle n'est pas faite pour l'enfant qu'est Émile ; Rousseau sait très bien que les enfants ne sont pas sensibles au charme de la nature ; aussi termine-t-il sa description par ces mots qui ont dû faire réfléchir au dix-huitième siècle plus d'un de ces lecteurs qui n'avaient jamais vu le lever du soleil : « il y a là une demi-heure d'enchantement auquel nul homme ne résiste. » Mais d'où vient cet enchantement ? Nous ne le devons pas à la nature seule, puisque l'enfant, qui voit le même spectacle que nous, n'en est pas ému. Et là-dessus Rousseau écrit cette phrase qui provoque nos méditations : « c'est dans le cœur de l'homme qu'est la vie du spectacle de la nature. » Nous réfléchissons alors que c'est, en effet, le monde réel qui, en passant dans notre esprit, se charge de poésie, et c'est cette poésie qu'ensuite nous retrouvons dans les chosesi

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C'est nous, ce sont nos rêveries, suscitées par les rêveries de Rousseau, qui font, comme on l'a dit, les fleurs plus belles, le ciel plus profond, les voix de la nature plus émouvantes. C'est qu'au fond la source véritable de toute poésie, ce n'est pas la nature, mais l'àme humaine et cette âme humaine Rousseau l'a agrandie et enrichie de mille sensations nouvelles. Il dit très bien, dans ce passage, que le spectacle de la nature, « pour le voir, il faut le sentir. »

Ainsi fécondité d'imagination et richesse de développement; observations fines et pénétrantes, et, à côté de ces détails, l'art d'eiubrasser de vastes ensembles, de lier fortement entre elles une foule d'idées et de les conduire jusqu'à leur plus lointain aboutissement — car l'éducation d'Émile, et cela encore est une belle pensée, doit durer toute sa vie, — tout cela est à la fois d'un penseur vigoureux et d'un grand écrivain.

Et enfin, ne l'oublions pas, il a su parler aux mères qui l'ont écouté; il a plaidé avec chaleur la cause des petits enfants ; il a fait lever les jeunes têtes au-dessus de leurs livres et leur a appris à contempler les beautés du soleil levant et du ciel étoilé ; et, quand il a cru le moment venu de faire connaître à Emile celui qui fait lever le soleil et les étoiles, il a écrit sa magnifique Profession de foi du Vicaire Savogard ; (nous l'étudierons ailleurs).

Ces leçons n'ont pas été perdues : on ne les retrouve pas seulement chez les pédagogues de profession qui ont été ses disciples, tels que Froebel et Pestalozzi, mais encore chez de grands esprits qui au dix-huitième siècle l'ont lu avec admiration et s'en sont inspirés dans leurs œuvres, sans le dire, et peut-être sans le savoir, car les idées de Rousseau, « pareilles à des semences ailées », ont volé par-dessus les frontières et comme germé (le mot est de Jean-Paul), dans les livres à l'insu de leur auteur. Voici, par exemple, le plus grand esprit de l'Allemagne, l'auteur de Werther et de Faust: si le jeune Werther, quand il se promène dans son village de Wahlheim, a, dans sa poche, un Homère, il a aussi, dans sa tête, bien que l'auteur ait l'ingratitude de n'en rien dire^ les vivants souvenirs

d'Émile ei de la Nouvelle-Héloïse. Mais, pour nous en tenir aux leçons même de VÉmile, j'en retrouve, si je ne m'abuse, un curieux écho jusque dans le chef d'œuvre de Gœlhe ; qu'on relise l'amusant dialogue de Méphislophélés et de l'étudiant. Méphistophélès lui recommande de s'en tenir docilement à ce qu'enseignent, et les livres, et son professeur qui parle comme un livre, mais c'est pour le mystifier, et Rousseau n'a rien tant combattu et raillé que l'éducation livresque et la passivité de l'élève en face du maître. Et quand ce délicieux étudiant, tout dépaysé et comme assotti dans ces salles de cours « où il n'y a que des bancs et des colonnes », regrette de ne plus voir « rien de vert, pas même un arbre », ainsi aurait pu parler, si on l'eût transplanté dans les écoles du temps, l'élève de celui qui avait besoin, pour être heureux et pour penser , « d'avoir du vert devant ses fenêtres. »

Nous avons vu que le principe même d'Émile ; a il faut retourner à la nature, à sa simplicité et à ses libres enseignements », avait inspiré à Rousseau tantôt des vérités très utiles et tantôt d'insoutenables paradoxes. Mais ce qu'il faut ajouter, en ' terminant, c'est qu'il était très opportun, en 1762, que quelqu'un proclamât ce principe, fût-ce avec emphase, et l'imposât, à force de talent, à l'attention de ces mondaines et de ces mondains qui avaient désappris dans les salons les sentiments simples et naturels, et qui faisaient donner à leurs enfants, dans les collèges des jésuites, une éducation purement littéraire, bonne à faire des petits maîtres plutôt que des hommes. Et à tous ces petits messieurs, qui allaient mener, au sortir du collège, la vie factice et désœuvrée des gens du monde, il n'était pas mauvais d'enseigner que la vraie vie, et vraiment heureuse, c'est à la campagne qu'on la trouve, dans « la petite maison blanche aux contrevents verts. » C'est ce qu'a bien compris M^e de Staël : son enthousiasmé pour Rousseau lui a fait entrevoir ce que j'appellerai l'opportunité de VEmile, et elle l'explicjue en des termes qui restent vrais, malgré une certaine exagération : « Ne serait-il pas possible qu'il vînt un temps où l'on se fût tellement éloigné des sentiments naturels qu'ils parussent une découverte, et où l'on

l'èmilè

eût besoin d'un homme de génie pour revenir sur ses pas et retrouver la roule dont les préjugés du monde auraient effacé la trace? c'est ce sublime effort dont Rousseau s'est montré capable » {Lettres sur les écrits et le caractère de Rousseau).

Je n'ai pas cru devoir faire, après tant d'autres, une analyse détaillée de VÈmile; mais peut-être ce que j'en ai dit suffit-il à dégager ce qu'il y a en lui de vraiment original. On peut trouver, dans l'ouvrage, matière à admirer, à critiquer et même à railler. Tout compte fait, il me semble qu'on peut dire avec vérité qu'Emile est le livre le plus paradoxal et le plus suggestif qu'on ait écrit, en France et ailleurs, sur l'éducation.