SI

Pour constater celle innuence, il faut encore et surloi arcourir les Considérations sot le sentiment du beau et à Mime qui parurent en 1764 et spécialement les notes qi ant avait écrites de sa main en marge d'un exemplaire di kmsidérations et qui furent publiées après sa mort sous Ire de fragments posthumes. On voit qu'à ce moment Kai a jusqu'à croire avec Rousseau qne l'homme est tout à fa on sortant des mains de la nature el que tous ses vici lennent de la société. ■ On dit dans la médecine que aédecin n'est que le serviteur de la nature; il en est ( léme du moraliste. Ecartez les mauvaises influences ( ehors: la nature saura bien trouver d'elle-même la vo a meilleure •. (Fragments).

Ce conHanl optimisme ne dominera pas toujours, nous errons, la pensée de Kant, mais on peut dire que désorms ! ne se lassera pas d'exalter le service que Rousseau a rem

ses contemporains en leur montrant l'absurdité de l'éd alion qui régnaitalors : comment elle faussait dès le berce 'esprit, le cœur, le caractère des jeunes êtres, par des ro ines ridicules; comment en un mot elle n'aspirait, semblait- [u'à inoculer le plus tôt possible à l'enfant les habitudes es préjugés de l'adulte.

Rien de plus déplorable, en effet, que l'éducation de (ant était le témoin journalier et cela à tous les degrés 'enseiguement.

Depuis la réforme de Luther, l'Allemagne occupait ina «slablement l'un des premiers rangs en Europe en mati< l'instruction, cependant, à l'époque de Kant, on constat ine certaine décadence. • Presque partout, dit M. Diltes, installait en qualité d'instituteurs, des domestiques, c urtisans corrompus, des soldats congédiés, des étudiants ( générés, en général des gens d'une moralité et d'une é(

— Bi — 3S. Leur revenu élait mesquin, leur lentation de l'école, généralement trë ïque partout entièrement suspenduf lages ne possédaient aucune école, et el >3rt fréquentée par tous les enfants, i

des enfants, surtout les filles, manqi a. • L'enseignement restait mécaniqu itaire. Si l'on veut se faire une idée du usage, voici un fait cité encore par Dit

la pédagogie et où nous trouvons i

très authentique statistique. ■ On r aitre d'école de la Souabe, mort e pendant ses années d'enseignement 1, 124,010 coups de fouet, 10,i35 i des. Au surplus, ajoute Uttes, il a

fois des garçons sur la bûche triang< ' 5,001 fois le bonnet d'âne et ten:

en l'air», etc.

l de l'école que fréquenta Gœthe d tait les petits à la férule el accor< lège d'élre châtiés avec le bâton, asses réunies. A i'orphelinat de Fr

avait le banc de discipline (Zuchtbc était maintenu pendant la fiistigati( Bàrenkasten) où l'on ne pouvait se

de maitre d'école étaient devenues ige de tous ceux qui ne Irouvaien jurs el c'est à de tels éducateurs struction du peuple, dans la plus grand

édéric II avait apporté certaines amëlii

à cet étal de choses, au début de son règne, mais i! paraily avoii bientôt renoncé. En 175!^, il défendait qu'on fil des places df tnailre d'école des sortes d'iiideinnités aux soldais miililés par la guerre; en 1779, il donne au contraire au départemeni ecclésiastique l'ordre ■ d'employer comme maîtres d'écoles ceux des invalides qui savent lire, écrire et compter ». (k trait jette nn jour singulier sur la valeur des maîtres et des écoles de Prusse à celle époque. Pouvait-il en être autrement quand le métier de maître d'école était le moins lucratif de tons, alors que plus de SOO maîtres dans la Marche d( Brandebourg ne ga^^naient pas plus de 10 llialers par an el que quelques-uns même n'arrivaient pas à ce cliiffre. Cel état de choses ne s'était pas amélioré sous le règne de frédéric-Guitlaume il, roi dissipateur qui savait trouver de l'argent pour ses plaisirs et non pour les écoles.

Quant aux Gymnases, outre l'indigence étonnante (1) ûei programmes, on peut dire que la valeur des méthodes ei celle des maîtres était des plus défectueuses, t Le: maîtres, dit un pédagogue de l'époque, ne savent pas enseigner : véritables dresseurs deperroquels, ils font apprendra auï enfants des choses que ceux-ci ne comprennent pas, ils ne savent pas interroger, parlent seuls ou dictent tout 1( temps (2). .

(1) La. plupart de? programmes de cette époque ne fout -aucune mention des sciences et de Tbistoire ; quant à la géographie, jusqu'au milieu du XVIII' siScle et marne au delà, la plupart des élèves D'en recevaient aucune notion et quittaient h gymnase à la fin de leurs études sans avoir jamais vu une cart« géographique. Enfin l'éilucution phy^qne était non seulement absente des programmes mais encore on avait cru devoir, dans certains établissements, interdire par des règlements ridicules tout ce qui pouvait donner aui enfants avec une salutaiit -distraction, quelque souplesse, ou quelque force. (Pinloche.)

(2) H.-y. Engelhardt, Marburg. 1753.

— S4 — cilalion, de la diclée et de l'exposition i (Il efTel partout, dans les meilleures écol uires. Dès la première année des éliidi par cœur aux élèves des listes de mo les vocabulaires complets, des conjugaisc i. Les heures de classe se passent à récitt )n de la veille, et, au lieu d'en demandei e ou telle partie, cliacuo est obligé n bout à l'antre. Dans les classes moyenm < réduit, outre la récitation de grammaii -emenl mécaniques; chaque forme, cliaq [ue ligure qu'on rencontre dans les te\t< se avec soin, en vue de l'imitation, et licle des modèles de développement et 1 ' cœur. Enfin, dans les classes supérieur e la grammaire fait place à celui de liétorique, qui consiste surtout à exerc loi du syllogisme, des tropes et des mé ne spécimen, quelques-uns des sujets qu' r aux élèves en latin et en grec : De l'heu t. — Des langes du Seigneur. — Des n Ice des anges et de leur musique. — Siij imparaison de Ponce Pilate avec un inq^ — Sur la sueur sanglante et les miracl ïerg, 22 mars 1703.) (1).

dit M. Pinloclie, que, depuis les premit jusqu'aux dernisrs, il n'y a plus pour te époque qu'une science digne d'intért l'une faculté à exercer: la mémoire; qu'

, réforme de ThMiicntion en .Allemagne s-Colin).

art à acquérir: l'art des subtilités, qu'une mission à remplir ; celle de former des casuisles.

D'ailleurs le professorat n'était qu'un état de passage pour la plupart des maîtres, un gagne-pain provisoire, une sorte de pis aller auquel ils se résignaient en 'attendant une autre situation plus enviable. Engelbardt (1) constate que le^ maîtres de cette époque étaient pour la plupart aussi peu recommandables sous le rapport du caractère et des mœurs que sous le rapport de la préparation pédagogique, ■ Les directeurs d'écoles, dit-il, sont pour la plupart incapables négligents, hautains, cassants, ennemis des sciences approfondies et se font trop souvent remarquer par leur mauvaise conduite. Quant aux professeurs dont la conduite laisse toui autant à désirer, la plupart, dit-il, sont superficiels, ignorants connaissant mal leur propre langue, sont inexacts, pei consciencieux, ne préparent pas leurs leçons, ne corrigeni pas les devoirs. J.-P Miller (Grwids&tze einer weisen unt Qaistli^en Ereielmngsktinst, 1769, p. 74) leur reprocht également • leur ignorance en philologie, en lettres et er sciences, leur manque de vocation et d'aptitudes pédagogiques, leur défaut de volonté, de conscience, d'autorité enlin leur somnolence, leur humeur chagrine, leur caractère emporté, leur haine contre toute tentative de réforme. Ces imperfections, dit-il, s'expliquent sans doute en grandf partie par l'insulllsance des traitements et le manque de considération des maîtres, l'absence d'encouragements ei le défaut de surveillance des écoles, mais, dit-il, ils soni aussi fort mal choisis et se distinguent par leur mauvaise éducation, qui ne se manifeste que trop dans leur • copia vocabttlorumrusticorum, lorsqu'ils grondent leurs élèves >.

(1) Engethardt : Vein. iind Christ. Gedacken, p. i et 4,

détails à écrire, dil Suizer (l), >achtinsthal à Berlin, pour monfondalioas deviennent non seunuisibles par suite de la néglignorance des inspecteurs d'une mlisme stupide et de l'orgueil de l'autre. •

res Tait défaut, dit M. Pinloche, il ;ès. Il n'y a plus guère que la dépend alors du caprice et de tnnent. C'est dire qu'il o'y avait lus désordonné que le régime >ans les établissements modèles, 'ègne une discipline monastique elâchement le plus effréné. Les ïnt déjà avec leurs futurs conr l'ivrognerie el la grossièreté iervice divin, provoquant du tulans les rues et sur le^ places !s mêmes plaintes que les élucturne, chansons obscènes, etc.; l'épée au cûté et se battent en usage d'assister non .seulement enterrements de la ville (ce qui :randes perturbations dans leurs ivent pours'échapper. D'ailleurs , auxquels ils étaient conviés loin d'être tempérants et résercibi et poluB, dit le règlement du ntiam et mores agréas vilent. •

buQg von ihm seibst, publiée par zer^laitQdA WioterthureD M'M,

Les résultats d'un tel système d'éducation étaient pitoyables. • On passe beaucoup de temps dans les écoles, dit Fabrtciiis, {WtMgemeinte, p. 12) à apprendre le latin, et la plupart des jeunes gens en sortent sans en savoir beaucoup. Quant au grec, Herdei' s'écrie en 1782, à ta suite d'un examen : • Peut-être trouverons-nous autant d'amateurs de la plus belle de toutes les belles langues, c'est-à-Klire du grec. qu'il y avait de Muses autrefois : neuf I et encore I > (Scliulrede, 1782) \

Une réforme s'imposait donc à tous les degrés de l'enseignement et l'on comprendra maintenant ces paroles que Kanl écrivait en 1777 : • Il ne manque pas d'établissements d'éducation, mais la plupart sont mauvais, parce qu'on y travaille contre la nature et qu'on suit servilement la routine de? siècles grossiers et ignorants. Mais c'esl en vain, ajoule-t-il, qu'on attendrait la guérison du genre humain d'une lente réforme pédagogique. Il faut que les écoles soient entièrement reconstituées, si l'on veut espérer en voir sortir quelque chose de bon ; car elles sont défectueuses dans leur organisation première et les maîtres eux-mêmes onl besoin de recevoir une nouvelle culture (I) •.

Cette réforme avait été tentée au commencement du siècle par Francke qui avait eu l'idée de créer des séminaires ou écoles normales pour former des éducateurs et celle de donner aux éludes une direction plus pratique en fondani les premières écoles rèales, (Itealschule). On citait comme modèles les deux établissements qu'il avait fondés à Halle, le Pieda^^ogium et la maison des orphelins qui, en 1727, comptaient plus de 2,000 élèves ; mais, lorsque Francke ne fut plus là, pour animer de son ardeur l'œuvre sortie de ses

(I) Hartensteio, vol. 11. 456.

ir son bon sens pratique plus aucun pnugrès; ses L en décadence. Ceux de îment lombé:; en 1784, avait été nmumé inspec-

*abus des clieses saintes le de serre chaude uni à néme cruelle, avait déve-

dire de Kant lui-même eunesse, une piété forpocrisie plus déplorable 'ait été Taussé par le mé-

Le psillacisme, là aussi,

Sducalion, s'écriait Kant, ilalé les faits que nous ;e n'est pas une réforme, on radicale.

irliedu moins), sous l'ind aussi sous celle de son

jmiers, essaya de mettre î les idées principales de ', qui plus tard s'enthou-

)). Après avoir été profes- > en Danemark, Bassedow le prince d'Anhalt-Dessau, ^colâ modèle, soua le nom ï ouvrages pédagogiques

siasmait à propos de l'instilul fondé par Pestalozzi k Yverdon, Kanl avait cru voir dans le Plùlanthropin de Dessau, un établissement modèle, destiné à couvrir l'Europe de ses rejetons et à transformer le monde par l'éducation des générationsà venir. Plein de ce noble el chimérique espoir, il écrivait en 4777, dans la Gazette de Kœnigsberg : • Une pareille école n'est pas seulement faite pour ceux qu'elle élève, mais, ce qui est infiniment plus important, pour ceux également auxquelselle fournit l'occasion de se former peu à peu et en grand nombre, dans son sein, comme professeurs, selon les indications de la vraie méthode d'éducation; c'est une semence qui, soigneusement cultivée, peut produire en peu de temps une foule de professeurs entendus, qui bientôt couvriront le pays de bonnes écoles. Les efforts de tous les peuples pour le bien général devraient se proposer pour but, avant tout, d'appuyer une pareille école modèle, afin de lui permettre d'arriver rapidement à la perfection dont elle renferme les principes. •

Quelfjues années plus tard, Kant parle encore de l'Institut de Dessau, mais son enthousiasme s'est refroidi.

t On s'imagine, dil-il, dans son Ji-aUé de pédagogie (1) que des expériences ne sont pas nécessaires en matière d'éducation el qu'il est possible de juger par la seule raison de ce qui sera bon ou ne le sera pas. Mais l'on se trompe beaucoup en ceci;etrexpérience nous apprend que, souvent à l'épreuve, s'olTrent des résultais tout opposés a ceux que nous attendions. On voit par conséquent que, la chose reposant sur l'expérience, aucune génération n'est capable de

(I) Introduction du Traité de péAigogie. Voir aussi dans Hartenstein, vol. 11, trois dissertations au sujet du Phiiantkropin de BMsedow. 456-461.

'slème complet d'éducation. La seule école m qui commença à ouvrir en quelque sorle liititut de Dessau. Il faut lui laisser cet it des nombreuses fautes qu'on pourrait lui s qui d'ailleurs se retrouvent en tout ce qui lérimentalion et qui font voir que de noustent toujours nécessaires. C'était, en un ieule école où les maîtres eussent la liberté irës des méthodes et des plans personnels, vaient en relations aussi bien entre eus savants de l'Allemagne. • pin, a ce laboratoire d'essais pédagogiques récier Kant, allait bientôt en succéder un uence ï^era immense et qui réalisera enfin attendait Kant, Je veux parler de l'Institut un autre disciple de Rousseau, dont nous xuper à propos de ficlite.

Si le retenlissemenl considérable et le succès éclatanl VEmile et d« la mëtliode de Pestalozzi onl fait laisser le temps dans l'ombre le Iraltô plus modeste de Kant, on vi cependant par l'analyse suivante de ses principes génér que la pédagogie Kantienne est digne d'une sérieuse ail tion el qu'elle complète sur certains points colle de Roussi dont Kant s'est d'ailleurs grandement inspiré.

Dans une introduction, Kanl expose d'abord ses vues nérales sur l'Education.

• C'est dans le problème de l'éducation, dit-il, que gi grand secret du perfectionnement de l'humanité... Il y a d choses qu'on peut regarder comme étant tout ensemble plus importantes el les plus difliciles pour l'humanité : 1 de gouverner les hommes et celui de les élever ; et p{ tant on dispute encore sur ces idées. C'est par l'éducai seule qu'on peut perfectionner el régénérer l'humaniti est doux de penser que la nature humaine sera loujoun mieux en mieux développée par l'éducation et qu'on arri\ ainsi à lui donner la forme qui lui convient par excellent L'homme ne peut devenir homme que par l'éducat C'est d'ailleurs la seule créature qui en soit susceptible.

I Un animal est par son instinct même tout ce qu'il \ être ; une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous soins indispensables. Mais l'homme a besoin de sa pro raison. Il n'a pas d'instinct, et il faut qu'il se fasse à lui-mt son plan de conduite. Hais, comme il n'en est pas immé< tement capable, el qu'il arrive dans le monde à l'étal t

a du secours des aulres... L'e:

Lirer peu à peu d'elle-même p; les qiialiLés nalurelles qui a[ e généralion tail l'éducalion Bf le premier commencemeni s un élat parrail de civilisalio

il faut encore admellre que i à l'état sauvage et dans la ba aura donc pour objet d'emp^ tourner de sa destination, de I )rutaux. Il faut.par e\emple,qu' jette pas dans le danger comn liais la discipline est puremeni

dépouiller l'iiomme de sa sai traire est la partie positive de e est l'indépendance à l'égard icipline qui suumet l'iiomme ai imence à lui faire seatir la loil avoir lieu de bonne heure l Kant, riiomine a naturelleiue la liberté, que quand on lui en igue habitude, il lui sacrifle lo >us n'avez recours à la discipli iger ensuite son caractère. 11 I on a laissé l'homme faire tout les&e, et qu'on ne lui a jamais i < certaine sauvagerie pendant i

lui sert de rien d'élre mena ne tendresse maternelle exa .contrera que plus d'obstacles rtoul des échecs lorsqu'il s'en) ide. Le manque de discipline i

— flaque le défaut de culture, car celui-ci peut se réparer plus tard tandis qu'on ne peut plus chasser la sauvagerie et corrigei un déraiit de discipline. Celui qui n'est point cultivé, répète t-il avec insistance plusieurs fois, est brut; celui quin'est pa: discipliné est sauvage (t) >.

Les hommes n'avaient autrefois aucune idée de la perfec tion dont la nature humaine est capable. Souvent même oi voyait les mailres eux-mêmes manquer de celle disciplini et de celte instruction dont ils devraient être les dispensa leurs. On commence seulement aujourd'hui à juger exacte ment et à apercevoir clairement ce qui constitue prupremen une bonne éducation, qui seule contient en germe tou le perfectionnement de l'humanité. Peut-être l'éducatioj deviendra-t-elle toujours meilleure et chacune des généra lions qui se succéderont rera-l-elle un pas de plus ver le perfectionnement. Conduire l'espèce humaine à sa desti nation : tel est l'idéal.

Mais, dira-l-on peut-être, c'est ià un idéal chimériquf • De ce qu'une idée n'a pas encore été réalisée dans l'expé rience, parce que les obstacles en ont arrêté la réalisalior répond Kant, Il ne s'en suit pas qu'elle ne soit qu'un bea rêve el qu'il n'y ail plus à s'en occuper. Ne dùl-elle mêm ne jamais ^tre complètement réalisée, elle ne serait pa pour cela clihnérique, car c'est justement là le caractère d l'idéal, el l'idéal n'en veul pas moins être poursuivi san relâche. Qui a jamais vu une république parfaite, gouverné d'après les seules régies de la justice? Cette républiqu n'est-elle pas cependant l'idéal et le but où doivent tendr tous les elforts de la politique? Dès qu'une idée est vrai

(1) Traité de p'idagngie. (Traductioo J. Barni, êàit. 188f Pari«-Alcan) 39-43.

lit alléguer contre elle l'expérien B8 invincibles. Cela ne prouve rii nous. Or lelle est l'idée d'une éd ns l'homme toutes ses dispositio 3 à sa fin •■ iment est venu d'avoir une pédago^i

scientiflques; pour atteindre le b t, l'éducation doit s'affranchir de traditionnelles, • il faut, dans l'art ( tuer la science au mécanisme, sa lis un etTort continu, et une génér rser ce qu'une autre aurait bâti {!] ;ogie que devraient surtout ave mes qui font des plans d'éducatio Élever les enfants en vue de l'ét laine, mais en vue d'un état meille c'est-à-dire d'après une conceptii de sa destination complète >.

idée le principe régénérateur t lie en même temps les deux prini on lui, s'opposent aux progrès i e à l'amélioration de l'humanité rdinairement souci que d'une chos fassent bien leur chemin dans

ne considèrent leurs sujets qi pour leurs desseins.

I peut donc se rapprocher peu à p( ial, que grâce aux efforts des pe de sentiments assez étendus poi n du monde, et qui sont capabh

,p.4S TraductioD J. Biimi).

— fis —

de concevoir un élat meilleur comme réalisable dans l'avenir. L'éducalion ainsi entendue esl un art dont la pratique a besoin d'être perfectionnée par plusieurs générations. Chat[ue génération, inunie des connaissances des précédentes, sera toujours plus en mesure d'arriver à une éducation qui développera dans une juste proportion et conformément à leur but toutes nos dispositions naturelles.

Voici les conclusions qui terminent cette introduction eL qui, en résumant les considérations précédentes, indiquent l'objet de Ja pédagogie d'après Kant:

L'éducation doit donc, 1° diseipUner(l) les hommes. — Les discipliner, c'est chercher à empêcher que ce qu'il y a d'animal en eux n'étouffe ce qu'il y a d'humain... La discipline consiste donc simplement à les dépouiller de leur sau-

2* Elle doit les cultiver (2). La culture comprend l'instruction et les divers enseignements. C'est elle qui donne l'habileté, c'est-à-dire l'aptitude suffisante pour toute espèce de Uns.

3° II faut aussi veiller à ce que l'homme acquière de la prudence, à ce qu'il sache vivre dans la société de ses semblables de manière à se faire aimer et à avoir de l'influence.

4* On doit enfin travailler à la moralisoéion. Il ne suffit pas, en effet, que l'homme soit propre à toutes sortes de fins; it faut encore qu'il sache se faire une maxime de n'en choisir que de bonnes; il faut aussi que, sentant de bonne heure 1%

(1) La discipline est, pour Kant, la partie négative et préparatoire de l'éducation. Elle empêche la naturede se corrompre et a pouv bat, en écartant les mauvaises influences, de rendre capable de vraie moralité.

{2} La culture eat la partie positive de l'édacation. C'est ce que Tart ajoute à la nature.

ta »iiciété, il s'accoutume à se gôn el à concilier sa liberté avec u

imbien de choses exige une vérii is l'éducalion privée, la qiiatriëi 1 imporlante, est ordinairement ass le aux enfants ce que l'on regar abandonne au prédicateur la moi bien n'est-il pas important d'appre B vice, non pas pour cett« seule r I, mais parce qu'il est méprisable p l'éducation el l'instruction doivent i [Kiurlant elles ne doivent pas être n raisonnement. On se ligure ordin lécessaire de faire des expérient il (|ue l'on peut juger par la rais bonne ou non, mais on se trom L d'abord instituer des écoles exj voir en fonder de normales. • est loin de réclamer, comme le U plupart des philosophes du XVI s gouvernements en matière d'éd • Si les princes, dit-il, donnent ils se réserveront le droit de trac t; et, quand ils n'auraient pas pc 3mmes à leur guise, toujours esi imain sa liberté, iis arrêteraient ^ neraient à languir. Comme exe iveugle, constitué par le despotisi ite les écoles normales de l'Aulricl l, qu'avec une pareille contrainte i chose de bon •.

C'esl donc aux particuliers qu'il s'adresse, c'est d'eux lieQls qu'il attend la réforme et le satQt.

Est-ce à dire qu'il soit partisan de l'éducation domestique? Il se déclare au contraire en faveur de l'éducation publique (1). La première a ie grave inconvénient d'augmenter les défauts de famille au lieu de les corriger. La seconde, non seulement prépare mieux les enfants à se conduire un jour dans le monde, mais encore, en supprimant tout privilège, en accoutumant chacun à mesurer son droit sur celui d'autrui, elle forme le vrai caractère du citoyen. • Celte éducation, dit Kant, est la meilleure image de la vie civique ; elle en est le meilleur apprentissage parce que, tout en accoutumant l'élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, elle l'instruit en même temps à en faire lui-même un bon usage. Or, un des plus grands problèmes de l'éducation, dit-il, est précisément de concilier sous une contrainte légitime la soumission avec la faculté de se servir de la liberté (2) ».

11 résulte de ce qui précède que l'éducation, pour Kant comme pour Rousseau, a pour objet de faire des hommes. Cependant nous avons pu constater dans cette introduction que, tandis que Rousseau fait dans VEmile l'apologie de l'instinct, loue la sauvagerie et veut dans l'éducation laisser faire la nature, Kant, lui, s'attache à moritrer, au contraire, ' combien les instincts de l'homme sont pauvres et faibles; dans la sauvagerie, qu'il définit • l'indépendance à l'égard de toutes les lois • i! ne voit qu'une certaine rudesse qui vient de ce que • l'homme ne s'est pas encore, en quelque

(1) L'éducation publique, pour Kant, est celle qui, au lieu de se faire sous le toit paternel par le moyen d'un précepteur, a lieu dans une ëcole particutiëre.

(ï) Traité de pédagogie, bS. (Trad. Barai).

nt croil, cuiilrairemeiit à Uouf i se régler simplement sur le nrant et à leur donner libr n idéal digne de l'espèce hu a les procédés pédagogiiiue

tiiine de bonne heure les er érét même, et à concilier leu égilime •- Est-ce d'après ce ui qui est si sauvagement js iinpalienl de toute gène, i isation, qui, enfin, se condui . mais par sentiment et pa

iges du Traité de pédagogit Tgeijces avec VEmile de Rous e constater plus loin les iota ictrines, mais il est nécessair lifférences dont nous verron mces pour ce qui conceni

Etousseau sur Kant n'est pa ue, dans sa pédagogie, Kant résent à l'esprit soit pour ei )our les modilier ou quelque re. Cependant comme nou :, si, dans une première pé l de J.-J. Rousseau, si, ver de YEmile semble avoir et lit plus tard, et finit par s des points. Or, c'est aux en lann (introduction en tête di

ppw^'^^^'

la Pédagoifie de Kant, bibliolhèqiie pèdagogitjue de Richter assez peu de temps avant la publication de ses granc ■ouvrages, où s'accuse si fortement son originalité, que Kai parait avoir exposé les idées recueillies par Rink. Vers Vlé ce n'était plus la pensée de Rousseau qui le posséda tout entier comme en 1764 (1); c'était déjà la sienne. Voi pourquoi, si sapëdagogie se rencontre avec celle deRousses -dans le détail, l'inspiration en est souvent bien ditTérenti

Le point de départ dans l'éducation n'est pas le mén pour Kant que pour Rousseau. On connaît la célèbre déci: ration de celui-ci : ■ Tout est bien, sortant des mains c l'Auteur des choses... Les premiers mouvements de la n; ture sont toujours droits •. Pour Rousseau, l'enfant est bc «n naissant; ses pcncliants sont irréprochables et doivei nous servir de guides,

Après avoir un momenL semblé accepter l'opinion deRou: seau sur l'innocence originelle de l'iiomme et la parfaite boni -de ses dispositions naturelles, Kant corrige Rousseau en afil mant que l'homme, à sa naissance, n'est ni bon ni mauvai C'est seulement plus tard, quand sa raison s'élèvera au notions de devoir et de loi, qu'il méritera une qualificatic morale. Kant va même plus loin : On peut dire, selon lui, qi

(1) Voir aussi VA^nthropologie, (Hart. VU, 651 , 652) où Kac -explique comment on doit comprendre U doctrine de Rou: seau et particulièrement VEmil'i. Vessai d'Anthropologie à Kant esti'ëdigë dans des vues pragmatiques. Cet ouvrage, plei ^'observations fines et d'aperçus ingénieux, considâre la natui humaine dans les modificatiaos que les différences d'âge, c aexe, de tempérament, tie race, d'organisatiou sociale, de climt etc., apportent & l'exerciee et a la culture de ses facultés. ( traité joint à sa géograiihie physique prouve que Kant ava donné à l'étude de l'homme m concreto autant de soins qu -celle de l'homme in abstracto.

lairement des penchants pour tous les vi des inclinations et des penchants qui 1' i efTorls de la raison, en sens contraire lemenl devenir moralement bon par la v€ une contrainte qu'il exerce sur lui-mé Atre innocent, lorsqu'il est exempt d'eni

lue où les questions d'hérédité et de :

l'ordre du jour, on aurail plutôt une ' cette dernière opinion de Kant ; quoii isans de l'état de nature et de bonté abs ennenl toujours plus rares. On admet gi 3nant une double hérédité, ou, si l'on v darité (2) dont il faut désormais tenir cou

Si grand que soit le pouvoir de l'éducal « crime et la folie, introduction), ce n'esl

force rigoureusement limitée. £lle est lim inhéreate à la nature de l'individu et ne j e cercle plus ou moins resserré d'une ante. Il n'y a pas d'éducation au monde ter des raisins à un prunier ou des flgui

même aucun être mortel ne peut aller re et il sera toujours impossible de c Ique stabilité une intelligence ou un carac as d'une nature mauvaise... Dans chaque

iBsteÎD, vol. Vl, pages 127 et 442, où Kani nme est naturellement enclin au raal. (179; e les ouvrages de Secrdtan, Ribot, l'Bén Goyaa: Educationet hérédité — Marion:teStii sa études du D'Jacoby, de de Candolle, Ma

■pll ''~

— Tien particulier, l'hérédité individuelle prépare la destinée propre de l'individu... Placezdësla naissance deux personnes dans des conditions identiques, soumetlez-Ies à la môme éducation ; à la fin, elles n'auront pas plus l'esprit exactement fait sur le même moule ou de la même capacité qu'elle» n'auront les mêmes Irails et le même visage. Chacune d'elles est sous l'empire de la loi d'évolution, sous l'empire des antécédents dont elle est le conséquent. • Il y a donc pour l'homme une destinée que ses ancêtres ont en partie préparée. Chacun de nous plonge par ses racines dans les générations antérieures, il a en lui, avec leur sang, leurs instincts, leurs passions, leurs vertus et leurs vices et il subit, à des degrés infiniment divers, tes influences héréditaires de sa race, de son pays, de sa province de sa caste, de sa famille.

Quoi qu'il en soit, bien des enfants pourraient être l'objet de l'allégorie charmante que Fénélon composa un jour pour son élève, le duc de Bourgogne. Il suppose qu'il reçoit une lettre de Hollande par laquelle le savant critique Bayle l'informe qu'on vient de trouver en Italie une médaille antique dont il lui fait une description aussi fidèle que possible. • D'un cOlé, cette médaille, qui est fort grande, représente un enfant d'une figure très belle et 1res noble : on voit Pallas qui le couvre de son égide ; en même temps les trois Grâces sèment son chemin de fleurs ; Apollon suivi

des Muses, lui oITre sa lyre Le revers est bien différent.

Il est manifeste que c'est le même enfant, car on reconnaît d'abord le même air de tête, mais il n'a autour de lui que des masques grotesques et hideux, des reptiles venimeux, comme des vipères, des serpents, des hiboux, enfin de.t harpies qui déchirentlout avec leurs ongles crochus.» L'œuvre de l'éducation, a-l-on dit avec raison, est, pour ainsi dire.

ciMÔ de la mi

s instincis i^ 1. Il apparliem LUls de l'inslii nentés que li est eux qui < 'il esl, ce n'e !a diroclion qi etilement une >i à comballn , ta moralilë melle contre 1 sont contraii ible <]h se diri,

nd tact est aéci Eloppda, dit G 4 hér^ililaire, UtioD à haute nent le rôle < sst paresseux..

UD enfaot d'à ou telle autre il faut aaggéT blirouaugmei t suggérer à c ïpreadre telle i ^ence, uneim[ ootrairçtoujoi pourra aompri fait, avait d^j

tte période du

l'éducalion se sert des énergies diverses qu'elle trouve lui, pour lui faire commencer celte lutte; elle l'y com et l'y aide d'abord pour le rendre ensuite capable do la s tenir seul.

• Emile, a dit un éminenl pédagogue contemporain, En est un enfant de la nature, élevé par la nature, d'après règles de la nature, pour la satisfaction des besoins de nature. • La véritable fln de l'éducation, dans Rousse c'est le triomphe de l'instinct, c'est l'exallation de la s sibililé.

Kant, au contraire, veut bien sans doute accorder i place aux penchants légitimes dans l'éducation; il décl bien que les enfants doivent < faire beaucoup de choses inclination!. Mais, pour lui, le rOle des penchants ne sera ( provisoii'e. L'enfant devra s'accoutumer enlln à agir d'ap des maximes, et • non d'après certains mobiles ». Soun sien finale des penchants et des inclinations, accord de volonté avec les principes de la raison et avec la loi, tel pour Kant le dernier mot et l'idéal de l'Education.

où les instiDCti h^i'ëditaires ne lui en oat pas encore sugg (iu (letlsns, il est tout di^pos^ k penser ce qu'on veut lui fa penseï', et telle est l'iagénuitë dea&coafiaiice enU parole de éducateurs, qu'il Eera très vite ce qu'ils lui auront dît qu'il es Supposer le vice, c'est souvent le produire... Toute idée fo tend & se réaliser, surtout daus ua organisme mental impi'essl nable comme l'est celui de l'eufant. De là la nëcessît^ d'affirn énergiquement qu'il ^ewt, qu'il /êra, qu'il comprendra. Tou les mares connaissent cette autorité de l'affirmatioa redoub par l'accent et le geste. Elles savent que le meilleur moyen consoler un enfant qui pleure n'est pas de lui dire qu'il sonS ce qui ferait redoubler aes larmes, mais au contraire de essuje'r et de lui dire : «C'est fini. • Il le croit, et il est conso Ajoutons que l'idée peut Stre soutenue ou même produite, sans parole, par la suggestion, plus puissante encore, de l'eiemp

ntes aussi sont les divisions adop )é(iagogue.

d'après Rousseau, doit élre div issives: Elle n'aura d'abord pour ns. Puis, vers douze ans, l'éduca :oDuneacer. Ënfln, à quinze ans m de l'éducation morale. Kant une forme aussi absolue, cetordi ision de l'âme en tranches superi

étages, selon l'ingénieuse ex

e la personnalité liumaine, selon ne heure; il faut la surveiller i gardera l'empreinte de nos prem aiers exemples. Il ne croit pas sui I jusqu'à quinze ans pour s'oecupt déclare même • qu'on doit incul I l'enfant, le respect des droits de 'il le mette en pratique >.

>uon8 que, dans son traité de péc iQs et de divisions scolastiques. Il eurs manières, ce qui n'est pas ï onfusion. Nous avons vu dans I éducation eu deux parties : 1° ^ discipline est la partie négalivt jre la partie positive. La premier ndividu de se laisser détourner c nichants brutaux, mais sans l'écl . La seconde au contraire, par 1 '. de toutes les connaissances né icquérir l'iiabihié, la prudence, et U.

r en matière, Kanl donne encor

ie, ou la science de l'éduealion, ■que (1). L'éAacslioa pliff^gue et î avec les animaux, c'est-à-dir lucalion pratique ou morale ;lle dont rtiomme a besoin de voir vivre ou être libre, (On nom port à la liberté). ■ C'est l'édut lucalioii d'un élre libre, qui peu nir sa place dans la société, c .voir par lui-même une valeur i ant encore à un autre point de ^ e et moral [i) dans une nouvell< I, ne s'élève pas loul seul. Son c , dans une assez large mesun j. En cela il ressemble aux éln ouvernent pas, mais qui sont go lose. L'éducation qu'on lui donn L, être dite plij/sique; et cou ifant doit être plié à des esercic n'est pas en état de comprendi jon physique même de l'esprit, l'est pas seulement une chose; I que Kant n'a insisté sur ce poi le personne. Sa dignité sera plu il l'entendra, et d'appliquer 1< enables. Ainsi, en tant que l'édu par principes, elle l'élève au-de

idagogie, p. 5U.

idagogie, p. 87.

i&iiÉt^i

■eclicrcher les règles do la di'si t nécessaire de reclierther qui snfant, car ils ont eux-mêmes i jr son avenir. Aussi Kant, co r celle étude dans celle de 1 îmière partie de ce qu'il non

a physijue ne saurait être sépa et intellectuelle et cela pour e que la santé et la force du coi es en elles-mêmes, ensuite par( Il corps est une des conditions, ;iuent de l'âme et de l'énergie ( ie et la psychologie modernes l'étroite parenté du corps et s constantes du physique sur 1 physique, en un mot la solida arties de l'organisme humain.

t physique parait donc être pou «ntielle de son succès dans le rmonler les épreuves de la lutti vitalité et la puissance de sa rat ar l'exercice d'une profession oi

;, dit Rousseau {EmiU, livre I"), pour obéir à l'âme : Ud bon sei

■périlé publiqi lu corps sont n'est pas un ûrable chapil et il n'en fau il ne faut pa

timon. • Tel!

ucation du pn de Rousseau; que tout aul

dès le berce les premiers imenl aux be «au, il veut i I approuve 1' l'emploi des ts, mais doulo des momies, m lie, dit Roussel

emble qu'on i crient du mi vous crieriei un homme îi expressions, e

Société en Angl

idei

Il g ' les

red

Lej édu srlai uric ir, cl ibn >ch

Il très étonné, ajotile-l-il, quan< 3S s'accoutument dès leur enfan et jusqu'où ils poussent l'agiliU irsent les passages les plus être abîmes, après avoir jugé d'u uerotil pas de s'en bien tirer. M raignenl une chute que leur re| cette crainte leur paralyse en i le telle sorte qu'il y aurait en efl ser outre. Et cependant, dit Ka t faire cela, il n'est pas corn Ire (1) ..

)ur plus lard la tyrannie des ha I les empêche de naître et que 1 Dés à rien (2).

yédagoffie, tr&d. Bai'oi, p. 75.

avant Kaot, avait déjà coodamaé iDt la liberté de l'homme. Cette tl insoutenable, car il est des habitu d'efiforta, peuvent être considér liberté. Oq peut comprendre c s'appliquant qu'aux habttudea coi inee, au hasard, sans réflexion et iment un réel danger pour l'enfan no certain nombre d'habitudes de lébarrasser, ni se rendre compte le seconde naturein, comme Kant, comme Roussea I mécaniques. Il déclare même q développement intellectuel de la p fussions nés sourds et mueta e raison. < Nous n'aurions pas ce des mécaniques de la mémoire, nea vides de sens qu'il noua a 4 ichir. La science, produite passi dire que de l'esprit éteint et crista

ipe avec ;e; celle sont si esiioie I

enfaiils ) conipU surs ci'i:

r par to I crier p Tait de enl rôp!

accoutui sports d isilée. Oi ns. Mieu lut donc ègle à U importai econnaît

prières

être in pour agi ment, do

ainsi a nne par pour eui ve pas 1 l'exerce

plus de I. Rien n , les a vil

e pêdagoi,

~ 83 — )nlinuelles caresses ni tioD taquine. • Cela I nd faux, et, en lui ré Ils, lui enlève le resi 'élève de lelle sorte (

cris, il sera libre san imide.

r un insolent, dit enc< figure si insolente que iièrelé... On dil souv' I fail royal. Mais cela gard insolent dont ils 3, parce qu'im ne lei

lapitre par un porlrai

I être importun en soc

e sur VËdxKationprogra ■X rend sensibles, en les e complaisance molle i ! qui plie, dit-elle, ne p< )uyé. NoD seulement il < .eadresse la plus consta l'effet d'un autre enfant, Hâtions coq tin ue lies, s:

u les augmentant, aoit p.

omplaisance, il pourra i ais non être heureux e ■a, et bientôt le souven e liera avec voti'e idée, e enfant, voua ne l'ave:

Stuelle de la volonté, n

— g4 — plus s'y montrer insinuant. Il de i eux, se muntrer familier, sans erlinence. Le moyen de le condu 13 lui donner des idées de biensé : rendre limide et sauvage, ou q e de se faire valoir. Rien n'est , gu'une prudence de vieillard ou l). Un enfant, dii-il encore (Tr doit avoir que la prudence d'un un aveugle imilaleur. Or, un e( naximes de la sagesse df^s homn de la destination de son âge et ( L'enfant ne doit pas faire l'honur gue ce que son âge cumport< fant précoce est un petit singe iju'il est incapable de penser p it on ne pourra rien faire plus l issi que ces enfants, habillés à la gués et même des tabatières 1 le convient pas à des enfants. Il i liabillements bons ou maiivai!

dernier cas, dit Kant {Traité dup >ir de f&ire sentir il Teofitat ses dét ne pas trop lui faire sentir 0011*6 1 m, afin qu'il se forme par lui-mân it vivre en sociëtë ; ear si le ni( , il doit l'être aussi pour les autre:

iy, dit à une mouche qui TsiVai l'il laisse échapper par la fenêtre: ( ide est assen grrand pour moi et it prendi-e ces paroles pour dev i être à charge les una aux autres ;

icatioa proprement physique vi ; appelle encore physique parc 3s aptitudes naturelles el qui et is sens que nous venons de v ice el une discipline loute md » quoi il restera à l'âducation

être naturel, c'est-à-dire un i Kant ne Unit que là où la libei , dit-il, peut être physiquement spril très orné mais manquer de chant homme •.

le bonne éducation intellecluell<

toutes les facultés occupent uni ■ valeur et à leur importance. U iculté ne doit pas faire perdrt 'harmonie et l'équilibre de tout rincipale, dit-il, c'esl de ne cul è pour elle-même, mais de culti es, par exemple la mémoire t t et l'imagination au profit de la culture doit avoir spécialem Prieures, cependant, o[) cultivi iférieures, mais seulement en ; facultés inférieures n'ont pi r. Qu'est-ce, par exemple, qu'u mémoire mais peu de jugement' it. Ces sortes de bêies de somn

d'ailleurs forl utiles, car, si elles ien produire de laisoniiable, elle avec lesquels d'anlres peuvent fi

, dit-il enctire, nous est de la | i langues, l'histoire, le jugement rter le plus grand soin à sa cultui ine heure (i), mais en ayant soin is l'intelligence. On ne doit livrer à .é compris, que ce ijui peut oLre ;, l'on ne doit occuper la inémi 1 est intéressé à conserver. Kanl i l'exercice de la mémoire pour dit-il, faire apprendre aux eiifai eur f La déclamation d'ailleurs esl t qu'à des hommes ■.

agination, Kant la lient en suspicio Heloppe : * On oublie, fait-il rem

iprime uue opiuioa analogue en d elle est derrière ks auties facult lie est dev.mt ehes, elle les annul JistÎDctioD importante à faire entr< ; et la i-ëminiscence, distinctioa éta emière, raaigré son activité Hpparen s UQ appareil & enregistrement. Lar ^t un acte volontaire, ni^dit^ qtii, n ensemble entier avec un fragm loire et en opérant sur lui par les a aisoo. l'association, le jugement, d anglais et en particulier Dugald St olon taire ou re collection. i mémoire et les autres facultés '. A pages 498^ le.

ÈÊ^i^ài

memeni ptiissanle lavanlage. Ole a bi imi» à des règles >seau el comme lu 1 faut relirer tous dure a pour eux iffaiblil leur mémo le retenir des cho:

ulre pari, elle exa isanl un livre de in dans le roman, issenl de chimères !). Kanl pense cepi erlains services p< «'il conseille de fa les caries, el celle 'es d'animaux ou des récils de voyaj Lie plus lard, elle i reiileiidemeul à bi

i cullure des faculi imaissanues. Il pa:

;lles : après les in on, il passe aux su| ;ulté, dtl-il, d'apen articulier. Selon 1

ord certaines facultés inférieures, < neul qu'elles seules, pour s'altach< er d'autres et donner enfin des soin lés supérieures qui ne feraient leur i, ce serait méconnaître l'harmonie otre nature. Rien de plus juste. Le) nt solidaires les unes des autres, e mnaitre et d'en diriger une seule itres. La raison étant essentiel l'ordre et de l'unité, cette rechi c notre intelligence elle-même i i raison, telle sera donc la faculté ;ence. C'est pour elle et avec el ■e exercés et cultivés, c'est avec ta 1 mémoire doit se consolider et ec le concours des lois de la rai n de ces lois mêmes, ijue cliacu .enl, pour ainsi dire, conviée à ensemble de facultés qui constitue se prêter un mutuel concours inîié(l).

pas lixit. Si l'esprit est un, malgré iliiiiis; si les facultés intellecluelli ique, non entre-elles seulement, tir et celle d'agir, il faut ajouter qi lynamique. L'intelligence comme

e des facultëa, dit tiui/.ot, est. dai ;e qu^est dans le monde physique intieot l'ordre sans gêner le mouvem LSsaDte pour suspendre OU eucbaîD ÎB. est un despote, et, pour être sain.

1). ■ On ne sait bien que ce qu'on fait profonde d'Aristote passée en lieu com lie pas Kanl de la reprendre pour en s de sa pédagogie et le critérium du saV' il, (lit-il, ne met pas en pratique une rè^ en importe qu'il la récite ; il ne la sait qui infailliblement l'applique, peu impt pas. De même, l'élève qui fait de tête I d'un voyage témoigne par là de L sinon de la seule, qu'il a étudié la géof Agir et faird, voilà le secret et en mé I l'étude féconde. Faire agir, voilà le gra dignement. Autant vaut dire le précepte uL en germe tous les autres, le se lasse pas do répéter ce précepte a ; raiSDn la plus haute importance :

meilleure manière de cultiver les faci ■il, c'est de faire soi-même tout ce q .e meilleur moyen de comprendre, c'est apprend le plus solidement et ce que V' c'est ce que l'on apprend en quelque s

nt insiste autant sur ce principe, c'et ornent est seul capable de préparer l'auti ;s caractères. De ce principe mis e réellement le libre examen, avec toutes et, en tout cas, une telle méthode prép -té sans lequel l'autonomie véritable nt

'our gagner U vie de l'esprit, dit Malebra r de l'esprit. Ceux qui ne gagnent pua it le paÎD de l'àme n'en conaaltront janniiiï

ir l'inle trouver par ei croire, que Vi • fermes et sympathique

a fleur de l'j éralement ai [tables que ù )nce, y provoi H. Gréard, n'i (lie, l'exercice it lieureux*. I 'et que son L bien apte à i s'assimile le:

Qéme agréabl ippruprié ans ravail au plai:

1 plaisir dans Es el dans le :

)as nécessaire

plans d'éduca louable, qu( . imaginé, ent Mis apprendi •nt besoin di rail les accou

iceupations la vie série t jouer, il d t aussi appi travail esl inHuence i 11 importi st d'autant | au travail, il e penchant i ire. C'est d* I de l'accouti u'tl ait des t

ter et, au li de grands e l'aprèa son ] i. l'enfant i >ersév^rer, c raliser tout a le). I Ce qu'i t une chimèi travail ne va upe l'ënergit

être une vîc

\ ia souffrai:

— 1)4 — iperçoil pas d'abord l'utiliU econnaitra plus tard : le mei 3lui qui suil le travail. • lussi que l'on déclare une gu memie du travail, ta dîstrat

dit-il, se perdent chez un li 4si ne doit-elle jamais être l< car elle flnil par dégénère

une certaine liabitiide... L toute éducation. Sans atlen rendant rien de plus ditllcile i ement aa pensée à un objet ( leuer renfant de cet éiat de c

habituelle a l'attention réflf i[fl% eL la condition de la vie de problèmes ont autant d'im e pédagii;{ues veulent qu'on s prrMluire cnite évolution né(

ire de l'atti'DtiuD, dit (iujrau. (j re et l'honnëtelé de la pensée.

rattache tout (il cas^. Il j a

uep avec un peu d'effort. C'ei tteution apparaît ain» comi i moralité même île l'intislligei sr intérieur. L'attention 4'est i e ; il faut que l'enfant acquiert actions et dans les devoirs, a pensas... L'idéal d'une bonn< 'intensité de l 'attention et de ,é ni à l'attention ni k un repo

— !I5 ~ jre et à la pubsance de l'altrail. Herb r exemple (|ue le rôle de l'éducateur di là pour fournir à l'esprit de l'élève I elle à l'heure où il la réclame, mais sa violence ni lui rien imposer. L'eiifan ! lui-même vers les nouvelles études >.

utre est l'opinion de Kant, nous venons l'on habitue l'enfant à l'effort et, là i e dans le vrai. Est-il, en effet, certain )ra de lui-même vers des éludes uouv ence par exiger un effort strictemen cumprendre au moins l'utilité et l'intén is pas. Au début de toute élude nonvell ivoqué, c'esl-â-dire une fali^çue et une peine, il serait utupiijue de la vouluii : deviendrait pour toute sa vie incapabl ^ait à l'y habituer dès l'enfance (I). Qi

■ la Psychologie de l'Effort, par A. Bertri chapitre V ajant poar titre : le BiranisD n. On verra quels rapporta étroits exist Maioe de Birao ut celles de Kaot. On st tam a ^t^ véritablement révèle par M. E un doit la publicatioQ de ses prinoipi iir propre de la pensée de Maine de Biran, -ésulte de la position faite à la voloal^ raie liberté, parait ici sur le premier pli de la philosophie établit que cette forci me a presque toujours ét^ méconoue...

se borne pas â signaler la volonté comm lutres éléments, à revendiquer en sa fav< ilus large, il en fait le fond même de la montre dans tous les modes de ce démontrer qu'elle est la base ci

) contenue s volonlier qu'on a ap int une su ; par lui, Tel ant séduit, Tort en vui tre d'assez ilement alla

mt, Kant es pour les

■t M. BertD taphjaicien psjchologruc moraliste i éducation. I

^dagogie.c a réelle util «ordonnés t rendre de g

de Peaialoz

mce de VË< la méthode raud que lui

: épisode de î.(VoirPe8t ^le unioeri

ions et i) ne restreint pas le savo |ui concernent son intérêt présen lestion : Faut-il commencer par é ir forme abstraite, ou ne doit-oi , qu'on en possède bien l'usage t il renne (I) : • Il est très bon, ditlans de certaines formules et de 1 oire. Avons -nous la règle dans -nous de l'appliquer, nous ne tardo rouver. La question est ici de sa^ par étudier les règles in abstracto, endre qu'après qu'on en possède parti, ajoute-t-il, est le seul sage, lemeure très incertain, tant que l'oi les. Il faut aussi à l'occasion ran^ car on ne les retient pas, quand itre elles... Tantôt on demander; s qui s'appliquent à la règle, tant i s'applique à des exemples particu

rès avoir appris à passer de l'applic iu principe, mais seuletnent alors, k descendre logiquement du princi] application, de façon & rattacher les lara des exercices act^rieurs à des idi lalnmiâre et en forment le lien. Sut' faire à l'étude des règles et la me:

intéresser à la fois riatelligence et i e ; Il doit j avoir des règles pour toi itendement. Il est même très utile l'enteDdement ne procède pas d'une t le, mais qu'il ait conscience de la rè£ 3ité de pédagogie, trad. de J. Ban

recoD Heure ble,pi >quel' ersur depoi exerc . Ilsn ui pei I s'agil es. To eux-m isintr ans la js de [a lilM deux mire.

!t les principes de l'éducation morale le vraimenl libre, dit Rousseau, ne v l fait ce qu'il lui plaît. Voiià, dit-il, e ; il ne s'agil que de l'appliquer à I !gles de l'éducation vont en découler infant ne doit pas être un esclave, a )ul pas non plus qu'il soil un maître. • ilion réunies n'engendrent que folîi ants gâtés, l'un bal la table, l'autre fai Mit bien à fouetter et à battre avai

jbéira donc; mais à quoi f A la néce:

ouze ans, Emile est dirigé par la née dépendance des choses, non dani est traité comme une force de la )pose d'autres forces. On abusait étrai Plus de châtiments, dit Rousseai ir unique maîtresse, ils ne recevron mple expérience.... Ne donnez pas à Brbales.il n'en doit recevoir que de l'e lais à ses volontés indiscrètes que d u des punitions qui naissent des acli appelle dans l'occasion... II ne fauljai le châtiment comme châtiment, il d comme une suite naturelle de lei action. Ne leur parlez pas d'obéissance, d'autorilf ces mots, pour eux, ne signifient rien; attendez

un, ce sixième sens qui rés ensations s'appellent les i ait place à la raison. > Tel nu sous le nom de disciplin sme qui a été repris et lonj îpencer dans son ouvrage :roit bien, et avec raison, de la vie on peut applique jretles, mais, de plus, il cr ducalion positive dès les

e des conséquences natur lir égard à l'intention, et el 'intention est innocente, qi lUt degré. Est-ce là de la jt

préférer ce système à celu ention du coupable, appré( vite de la faute et détermii la punition qu'elle mérite, lences naturelles ne pu niss nflrmés, elles se font alteni illes se produisent avec um :e naturelle du premier a

peut être imperceptible p( nlerajusqu'à devenir indér.

emier acte que l'Educateu

faire suivre d'une conséi

qui affectera l'enfant et qu

■eraarquable mémoire sur «1' niûe ce que vaut la disciplin D3 quelle mesure la pëdagog

— toi —

1 il convieiU de le souraellre it M. Gréard, esl d'inlervenit -is de haut et de loin, que se i la farcm doiil il siiil et Iraile èle la sûreté de la main. El ■évoir, c'est aussi prévenir (I t encore M. Gréard, qu'un en échapper à h réaction d'un lié pour esquiver les consé itle. Il s'agit non de bien fair i sage et liunnëte mais de ré

ainsi en une question d'iiab i. Certes l'intérêt et l'habileté

monde, mais à la coiiditiui ie règle supérieure. > à une régie supérieure, il ci oit au devoir. Voilà pourquoi stème gui repose tout entier : c'est le résultat d'un acte , la valeur. De là l'importanci )s enfants doivent prendre r airemeut à la loi. De là aussi isance à exiger des enfants.

de briser la volonté de l'ei obéissance, Kant insiste be 1 moyen pour amener plus I ;ider par lui-même. 11 ne fi ) de l'enfant n'est pas et amme. Dans les premières ai

discipline, p. 183, Education

nt n'étant pas mtaisies. Sans struction, point renne à obéir, i et il devra mon ira ainsi a l'a»

il devra plus ta ent. En d'autr ce qu'il a dans i lliérera à la leui l bonne. Si l'on tant, lui paraiss paradoxe, qu'ob Torme de la libr 11, dit Kant, qu'i : qu'ils le fasseii . doute, cela est faut leur prescr ird de la plus ms les charges onctions que no es cas, le devo ,ion. Quand on :

air, toujours vat 1 voit bien d'aill ju'il voie plus I )ouvait aussi va inées, l'obéissa nnettra pas de f ) en criant et et montrera qu'il 5 persévéranis,

le passer du secours d'aulmi Rie il se l'imagine volontiers, ils, où on lui donne à boire e !n occuper ». La règle qu'on ier aussi aux aulres enfants, irsalilé; ce ne sera plus une is) l'objet d'une contrainU ilin.

le tous les pédagogues, insiste tetiles prescriptions impéralivi ble tort d'allaiblir l'autorité d liative de celui qui obéit (1), < ipprend ni à obéir (parce qu'i vouloir.

béissance doit être punie, mai lans l'obéissance, il y en a dei .a punition physique, <jui consî

e manière d'énerver la volonté, de la laisser toujours aoumisi 'éducation en se dépouillant, de t sévêrea, u'a paa évité cet écue .ire même, amollit les âmes au lus rude... Il De faut pas s'; m< it les désirs d'un autre qu'on ap| aé du déair de plaire & ses par lifflcult^s de l'étude, il peut èi jue l'envie d'être approuvé d'eu force et sans consistance lorsqut l'il ait appris à se proposer un Eques et périls les meilleurs m ioation libre et réfléchie, la fac nttachés au parti qu'on a pris e là ce qui donne une bonne trem iaractère, » [De l'Education pr<

isl'a iquell

evei icour s. Le préci is ou a pui de

B qu' poui

qu'il

ièrei

lositi

Pédot

tiqu

red

■là

mei

; plus variable et de 'a dil, le caractère n; i, il lui donne la ba [ne le lempéraïuent

I mol, la manière d itiire, et dont Bonne e du naturel que a e diriger rtiomme caractère; le natun ; l'individu vivant, il urne; mais, chez l'hi

II s'achève en devenj la volonté et de la ra successive du carae lequel se classent i il est formé jusqu'au scène.

t l'action de l'Iiommi ie (1), L'homme peul re d'être morale qui I transformer. Itdépe t sans effort i'ensem consentir, ou bien principal élément du ' sur une nature don 'élevant jusqu'à son

le, le caractère pei e la nature, il peu il exprime l'empire

conde partie etHart.

;l sans caractère, et s'il y a en lui qi isl qu'il le tient de son tempérament, penclianl pour le mensonge, qui n'a u'une certaine vivacité d'imagination Ire garde qu'ils ne s'en fassent une l -egardent ordinairement cela commt I de médiocre importance ; elles y troi flatteuse pour elles des dispositions ures de leurs enfants. C'est ici le liet iment de la honte, car l'enfant le com cas, La perle de l'estime est la sei me au mensonge. Inculquer de boi es enfants le sentiment de la dignii leur moyen pour les détourner du n:

■ riiorreur de la servilité el de la !

'a aussi le dégoût des vices qui rs ous de l'animal, la gourmandise ou ) le sentiment de sa propre dignité e lui-même, nous devons aussi inculqui I l'enfant le respect des droits d'au en cultivant en lui ce troisième trait d bilité. Il faudra tout d'abord éviter a^ ut ce qui peut exciter l'envie ch ulation mal appliquée ne produit qu ions de préférence à aucun d'entre eu!

t l'on puisse bien en témoigner à qut 'e. Dans ce cas, gardons-nous de li à ses camarades, car ce n'est pas su mais sur la perfection morale elle-mi prendre à s'estimer. Car, quand l'h d'après les autres, il cherche ou bie d'eux, ou bien à les rabaisser. Le se

— iiO —

être employée sérail celui oà l'on lelqu'un qu'une chose est praticable land j'exige d'un enfant une cerlaii iDlre que les autres unt pu la rempl n, nous devons combattre chez le:

i n'a d'autres molirii que les avanla^ : exemple, un enfani né de parent nfant pauvre et qu'il le repousse fi ou qu'il lui donne un coup, on ne doi pas cela, cela fait mal â cet enfant, s ;'est un pauvre enfant, mais il fai l'insolence, le traiteràson tour avec ire vivement sentir combien sa corn 'oit de l'humanité. 11 comprendra at e doit pas faire à autrui ce qu'il ne 1)..

ez le rendre bienfaisant, ne faites p è. Kant fait remarquer, après Bouss

sont tout à fait dépourvus. Représi )ux vêtu, mieux nourri, en un mot p ïres, il ne le doit qu'au hasard des autres ont autant de droits que lui a -tune, et qu'ainsi, en faisant du b lit que ce qu'il doit.

!s paroles répondent à la pensée et lont la vie se rattache à un principe i et on peut avoir confiance en lui. L' m contraire, fait de l'homme un < ulemenl pour les autres, mais pour lu ; comment il agira, il en vient jusqu'

de sa liberté qu'il a abdiquée, il cesse de s'appartenir, et, avec la disparait en lui jusqu'à la possibilité

Kanl accorde une grande importa la morale : • Nos écoles, dit-il, u rement d'une chose qui serait ce former les enfants à la loyauté, je de droit (1). Il devrait contenir, sa des cas concernant ta conduite à tenii qui amèneraient toujours naturel • cela est-il juste ou non î ■.

Dans les conclusions de la Oritù et dans celles de la Doctrine delav seulement émis cette idée, mais, de au précepte, il avait tracé lui-mèi chisme moral dont il recommi même de la vertu, dit-il, (dans Doctrine de la vertu) implique gi puisqu'elle n'est point innée... Yoi doit être enseignée. Provoquer l't Il faut se méEler de toute sensibilité se soumettre à ses caprices. Exei même des enfants, en prenant d'al el nous constaterons • que la mo force sur le cœur humain qu'on la I

En outre, ce catéchisme moral des exemples empruntés aux biogn

(1) Le droit, poarKant, étant la se point de vue des reladoos humainei est simplemeot un catéchisme du ju:

relatioBS soci&lea.

(2) CHtiqutcle la Raiion pratique. 1

L discrètemen iés el les ac en viendrait | . on n'attendr épourvu les ci Éducateur poi (itude de l'es pour leur prc principes, ce enfants (I), i ; une loi doni à celle d'ai :ipline, ayant [ imme remplac

oratique, liv. 1

fait appel à a luite d'un ho( lettes on tout n la vie soua I t l'inteattOD é ut la dicte. Aj jcaDiquement,

nos devoirs :

.te mdthodolog il, exercer d'à ir, et c'est Vas as tout. < Il îi û dicte le de\

lie l'on consacrât une

d'apprendre ainsi au:

cœur le droit des hon a terre. L'enfant, dit-il

crainte de sa propre c châtiments divins, la d

la valeur intrinsèque s mots, enfin une pi^ le dévotion chagrine hez l'enfant le caractèi s de le voir, se défie i nsibihté. Tous les eoi igement moral pour s principes de la morali rouver également ce

dans l'esprit de l'enf evées, sur lesquelles il une époque où les sop ante est confuse et coi ir à la raisoû de l'ei lligence, ne devrait-on

moral est en partie u 1 instinct du cœur. L:

aison et c'est bien plui

E difTérentes méthodea < t que l'ou donnât aux ei ir, quelque question di tote, il croît que les qi es, i, la portée des jeuai tifierait, par la curiosil ^oute science, l'intërèt i ai aux esprits le goût c e ta morale, p. 317).

i. Pourqi s à sa s( ve, alors i ne pa:

e qu'on lu bieni

ut pour autemer lement,

if catég lent qu( lifflcile, ice, non

la vie, I lie, avan

raison s, la loi du mailr à ta fur:

— il7 — ■ mépris de toute aulorilé; — lr< empleurs de l'aulniiLé ne peuven lerautorilé.{i).

1 peut-éLre exagération dans ce la s annéeït de grands progrès ont ce de la pédagogie contemporaine ju'il en soit, on ne saurait assez le 1, l'aclivilé consciente et raisonnai ique de l'homme, l'Ecole doit fa mité comme de toutes les autres. 1 ssage de la vie et la vie n'est ni Il n'y a pas plus de culture moral ' a de culture intellectuelle par I; ■mer la volonté comme pour fon ivatit foui l'exercer. Si l'on veut léveloppemenl moral, une cert; livilé est absolument nécessaire développement physique cl intelle :é bien souvent, la jeunesse anglO' d une éducation, qui la prépare mii e heure, on leur apprendà se con<J une certaine initiative ; ils arrive ux-méines leur activité (3). N'out

suasive et iDsinuante, dit M™* Ne( on empêche la vulonW de se forr slie la fait plojer et la brise. {Educ.

ir les ouvrages de M. Urëai'd.d^jà ci '.ducation dans l'Université.

sait quelle importance les Angloon physique, importance quelquefo ioit, ils croient géuéralemeut que li e touchent par mille points comme

ts anneaux i autrui; apr , lui apprej mme il jug< nfln, au-de

privé, qui sont les pri ige, peut ti ■6 raison, f Tée.... Le , e, l'enfant ■ ve, il est h sole pour s n lui crée i l effort tr

Mais, corn

lient fragili de réforin ievoir reiij ]rix n la vi ;t aussi l'o iées à ce s' cep lion du norlalité, 1' irogrès ve ^'liarmonie liste, consti lalioii est ence en D:

in bien. Ri uiL danï Ci

iâi —

i. L'obéissance i ération à cet ord cation possible i

ins son IV' livre l même dix-liui faut, d'après lui Ire que le jeuni j assez forte, pou , voile sensible, ) première fois bord que Kanl a

. Or, comment ui, loin de conr e-méme? Commi

e c'est que le de evoir immédiat t ijeune homme, i:

. étal de concevo Etre suprême, i faire, ditKant, pa ! OÙ il entend p où il assiste à i Il vaut donc mie les idées religieii lui apprendre qi lui ou une gran irstilieuses. Cepï affaire de niémoii toujours être ap comprendront, i

iffe iipe

me connailre cette sagesse et c lier. On cherche dans ces lou ) comme un narcotique pouc sa lier sur lequel on espère repo ï manière d'honorer Dieu, e'e ■■ de Dieu et c'est là ce qu'il I

seule façon de lui plaire est di irs.

lande enfin aux enfants et aux ' si souvent le nom de Dieu.

Is que l'on forme, fût-ce mém< est une véritable profanatio.i. 1 s prononcent le nom de Dieu .e respect et c'est pourquoi ils I usage et jamais légèrement.

s un moment, quand il pronon< loit apprendre à sentir du respi

malLre de sa vie et du monde < ur des hommes,et enltn comme

pour conclure, quelques remar it à l'adresse des enfants entra jeune homme, commence à c distinctions qu'il n'avait pas premier lieu la différence de elle, dit Kant, on admet avec ra

'éduyoffie. Tra.i. Barni, p. 11-'.

3t : la Reliffion dans tes limites d non pratique, Trad, Picavet, 149, ' Kuiit et la Relii/ion ; Nolen (Rev B la Religion de Kaot par Ph. Bi

:hoses sans c là, sans doui 'olontiers un t, si on M en (ne seconde lire vers le i e qui résull ilité des l\oi faut pas la lui rmeltre de d Us ne savent T en donner escenl que l'i ni vient de c ÏQerdes auln igalilé des lio re peu à peu

^timer absoli 1 faut toujour.

L'eslime d'à valeur de l'hc

eetique iransci I en disant qu' l)les. * De laèta !e prototype p

et homme divi lel nous nous

lité. > Il faut, en outn ence en toule chose et litre, mais d'être. Habiti ne circonstance où il a i levienne une vaine résoli i aucune et laisser la cti lodération à l'endroit di lience dans les travaux:»

la modération dans let ulement des plaisirs, mai ! travail, on devient un m se préserve de l'ennu de la conscience, égalité minant, recommande à 1 estimer le devoir pour ' l'il prescrit s'accorde P' iccoulume à considérer t 'oirs. Développons en lui ie réjouir du « bien du i i qui ne touclie ni sa e qu'une médiocre valei

;, SI nous agissons aussi 1 ce qui n'est pas en noi Mit d'uQ autre côté, que i — {Critique de la Raisoi > douter de la liberté et on, nous rend lâches et a< irésumer de nos forces no remière des veitus, la vig:

gogte. Ti'ad. Barni, p. 117

-s de la vie, pour ne pas craindre puérilen Irons-lui que la jouissance ne lient pas ce t u'on lui fasse comprendre enfin la nécessité le jour son propre compte, afin de pouvoir ; a vie • une estimation de la valeur acquise.

)t la conclusion du traité de Kant. On voit k ils qui existent entre sa pédagogie et son é n il s'efTorce, dans sa pédagogie comme ài e concilier l'élément personnel, la liberté, s

toule la iiil, nous dëfiniti

ige où r.

.De conli lire tout

es inlelli 1 coopéi its et d(

tatdese le fois a '.. Mais s opre de aussi < ^ant un 3ctionnei i les hou e, uQiqu erail l'u

ducalion esl, pour Kant, roloDtaire, une évolution levenii' toujours plus cons ratique, conslilutionnalisn r ainsi dire, les différente r lesquelles il veut qu< candidat à t'humaaité.

£ant procède de Rousse

tient des exigences de s divers âges de la vie. I énergie pour l'enfant et re activité nécessaire à lecluel et mond. Dévelop ' sans éloufTer, rendre t'ai )lle est aussi sa méthode.

Rousseau sur Kant n'est )tes de la pédagogie de le Rousseau, nous avons plus haute importance, s| 'éducation morale, le poin

Itousseau fait l'apologie

que celui auquel tous lea d , peuvent être rapportas ce st l'auteur. Il doit donc et ^trer dans l'iDlimitë dea s i chacun selon ses œuvres, a qualité de Souverain moi ater une sociâté morale qi pie ardent aux bonnes œuvr at à ce que le règne de Die te sur la terre. {Za Reli-jio.

i. Lortet, p. 50).

l'éducalion laisser faire la nalure, Kant n n'a pas à se régler uniquement sur pelles de l'enfant et à leur donner llbn un idéal, digne de l'espèce humaine, où i onstanuneQt.Le devoirde l'éducaleur.sé cher les moyens propres à élever l'enfai I faire passerdel'animalitéàrhumanilé.E penchants, accord de la volonté avec les >n, tel est, pour Kant, le dernier mot et n ; tandis que la lin de l'éducation ch arme à son origine ; c'est après tout tinct et de la sensibilité, analogie des deux doctrines, là même o jncontrer, est peut-être plus apparente |ue les afnrmations de Rousseau sont vo aradoxales, celles de Kant, la plupart îérées et limitées. Ainsi, lorsque Kani sseau, prétend suivre la nalure, il ne l'en i même façon. Rousseau se plait à voir pulsion naïve de nos penchants et, so iiore et la glorifie. Sous cet aspect, Ka :ager et à s'en servir, dans l'intérêt futi seule est sacrée. Kant estime en efTet < Dêœe que dans tous les autres domain idre à connaître exactement cette force loint se briser contre celles de ses exig qui sont invincibles; mais Kant veut au ature pour discerner ses imperfections r la vaincre et la redresser à l'aide de ille nous fournit; car ces forces, après •n lui, qu'autant que nous les gouverne le de notre raison et de notre consciei |uent les efTorts de notre libre volonté.

e le penseur le a magie de son », les révoluUoi st un génie auqi nsées justes et radoxes, Pour le e, assez clairvo lismes et résiste I, éloquente et lire, c'est la mod plus sain. Son si aussent la forme soit, on a pu se eu de plus gêné me dans sa mor encG de Rousseï pliie kantienne, )e n'a parlé plus ucun n'a dégagt la moralo, des a ntérét, des préi 3lle • le cher mi inviolabilité, la i

3t, selon Kant, , est aussi pour 'oilà pourquoi la mt tout chez l'i )u de supprimer ilité dans sa soui

erté pour Kant i

ses instincts, ce n'est pas le poi reul. Etre libre, ce n'est pas obé sa personnalité devant les tyranr i, recevoir sans réagir toutes les i uit où l'on se trouve.(l) Etre libr ■ à consulter avant d'agir celte v id de chacun de nous et qui pari :'est être esclave du devoir, mais i bituer à secouer le joug des soll 'endre conscience par un effoi inalité.

1, l'effort physique, intellectuel, n agogie, parce que l'efTort déve) être énergique pour lutter cont )u externes et obéir au devoir se jst la forte et salutaire disciplir mner l'âme de l'enfant et de Vs l'il conviendrait, nous semble-t-i s, à une condition cependant : K:

d'inculquer de bonne heure à l'ei qu'on s'applique à la faire para parce qu'elle seule peut donner a volonté une valeur vraiment m( elle a en réalité d'autant plus d DUS une forme plus sévère et qu re plus de respect.

l'j ft que les mauvaises habitudes t la liberté, mais l'habitude du bi

faut que les hommeH loieut les esc es de U force, et cependant, dit Je a morale qu'en pièce; c'est uue et ia d'habit. >

e pour l'austère philosopt coâte que coille, ce que li mêler uae émotioa. Loin aplissemenl des ordres d la moindre intervention ( l'afTaiblir le devoir, s'il i oîcisme transcendant que lêmo exprimait une critiq pigramme célèbre : • J'a l'inquiète. » Le devoir e 'aire ce que la raison noi aimer? Faire soo devoir :hose de plus complet qi ût(l), durement, pour aiii 1 près de sa morale et de ' moral, comme autant d'< irogènes, Kant n'a-t-il p thousiasme, les plus hanti le donner à la morale un lililé, le sentiment n'a-t-il [ rvu qu'on le maintienne eille avec vigilance? Si de la vie morale, n'est-i as le véritable moteur de

Goethe, coosiste & aimer i Cette maxime de Goethe pi

xioe de l'impératif catégor :iliaire prëcieui dani l'acci secours de la bonne volonti !ritë. dit Viuet, comme dt enta, réunis, font vivre, et de la vérité ea est presque 1

it oublie que, quelle que a voir ou de l'obligation, il y encore, à savoir le dévouemi i el un sacrifice de soi-méin e, mais qui n'en est certes p; il a le tort de vouloir exclui ines, sous prétexte qu'il en a de tous ie^: sentiments, méi us bienfaisants, comme la sy e double défaut de la morale ilus clairement que dans cell a de mettre en pratique les demment, je veux dire sa péi matière d'éducation, n'est-oj I gi'and principe, c'est le dévi cœur, n'est-ce pas le grand qui met en jeu tous les orgai ies de l'intelligence et de la le devoir seul, ni la sensibilil on indissoluble du devoir e e but et comme régulateur, e puissance dynamique (1): i i plus complète, qui s'inspin usseau.

Du foyer des aentimeata tend:

int M"" Necker de Saussure, il lais quelle vie, quelle douce cl pénétrée. Les Hentimenla na soi .'esprit pour eompl^ter ses coi iractôre mâme, de sa nature et ( lent produit sur les idées le a it sur des paroles chaot^es ; il 13 qu'elles n'auraient pas prés rogressive, tome I, page ^77.)

tle devise synthétique qi ïcret de la puissance rèfo

lent simple et modeste, él i le canton d'Argovie, on lit iloquent résumé de la vie itence fut consacrée tout e >ir aimé, accompli avec 1 ilense :

A NOTRE PÈRE PEETALOZZI