CHAPITRE II

La pédagogie de Kant fut publiée seulement en 1803. Ce traité n'est que le recueil des notes dont Kant se servait pour le cours de pédagogie qu'il faisait à certaines époques à l'Université de Kœnigsberg, outre ses autres cours de philosophie. Kant prenait pour texte de ses leçons le livre d'un de ses collègues, Samuel Bock, mais il s'écartait librement de son texte, notant au fur et à mesure ses impressions et ses idées. Ces notes qu'il avait écrites, suivant son habitude, sur des papiers séparés, il les confia dans les dernières années de sa vie à un de ses jeunes collègues, Théodore Rink, qui lui avait demandé la permission de les publier. Elles formèrent le traité de pédagogie, que Rink fit paraître en 1803, un an avant la mort de Kant. « Sans doute, comme le dit M. Barni, il n'y faut pas chercher un ensemble harmonieux et complet; ce n'est qu'un recueil d'observations cousues les unes aux autres et non un ouvrage savamment composé ; aussi ne doit-on pas s'étonner d'y rencontrer plus d'une lacune et bien des redites. Mais, en revanche, au lieu d'une étude pénible, comme celle d'un traité didactique dans le goût allemand, on y trouve une lecture aussi facile qu'instructive, aussi attrayante que solide ».

Dans ses cours à l'université, Kant revenait souvent, avec une prédilection marquée, sur les questions d'éducation auxquelles il était préparé à merveille par ses profondes études sur la nature humaine et sa haute philosophie morale. On pourrait d'ailleurs trouver disséminées dans la plupart de ses ouvrages antérieurs un grand nombre de

vues et d'indications sur le problème de l'Education. Cette préoccupation constante ne saurait nous étonner si nous nous rappelons qu'avant d'être professeur, il avait été, pendant neuf années consécutives, précepteur dans plusieurs familles des environs de Kœnigsberg et qu'il eut ainsi de très bonne heure l'occasion de faire de nombreuses observations et expériences. Citons enfin l'influence de Y Emile.

Nous avons vu comment Rousseau avait ouvert les yeux de Kant sur le caractère inviolable de la personne humaine et avait ainsi contribué, en changeant la direction de sespensées, à le pousser à l'étude et à la construction de son système et de son éthique. Un exemple montrera combien Kant avait été enthousiasmé par la lecture de YEmile et comment il fut séduit tout d'abord par la célèbre théorie de J.-J. Rousseau sur l'homme naturel et primitif opposé à celui que, d'après lui, avaient façonné la civilisation et la société.

Dans le courant de l'année 1764, c'est-à-dire deux ans après la publication de YEmile, parut à Kœnigsberg un étrange spécimen de l'homme naturel. C'était un homme des bois menant la vie nomade, tête et pieds nus, le corps enveloppé d'une peau de bête ; il était suivi d'un enfant de huit ans ; tous deux poussaient devant eux un troupeau de vaches, de moutons et de chèvres. L'homme avait une Bible à la main et lançait des prophéties à la foule accourue de tous côtés. Le peuple l'appelait le prophète aux chèvres. Mais ce qui intéressait surtout Kant, ce fut l'enfant, ce petit sauvage qui, élevé dans les bois, loin de toute société, avait appris à résister aux intempéries, ne montrait sur son visage, lui semblait-il, ni rudesse, ni embarras, ni les effets de la servitude ou de l'attention forcée ; c'était enfin, à ses yeux, « un enfant parfait, tel que pouvait le désirer un moraliste expérimental qui serait assez modéré pour ne pas compter parmi

les belles chimères les sentences de Rousseau, avant de les avoir mises à l'épreuve ».

La révolution que Y Emile produisit dans ses idées se traduit aussitôt dans son enseignement et dans ses écrits ; en effet, c'est surtout à partir de 1762 qu'il revient sans cesse sur les questions d'éducation.

Kant nous a décrit lui-même l'impression que firent sur lui les ouvrages de Rousseau et en particulier Y Emile : « La première impression qu'un lecteur, qui ne lit point par vanité et pour perdre le temps, emporte des écrits de J.-J. Rousseau, c'est, dit-il, que cet écrivain réunit à une admirable pénétration de génie une inspiration noble et une âme pleine de sensibilité, comme cela ne s'est jamais rencontré chez un autre écrivain, en aucun temps, en aucun pays. L'impression qui suit immédiatement celle-là, c'est celle de l'étonnement causé par les pensées extraordinaires et paradoxales qu'il développe. Je dois lire et relire Rousseau, jusqu'à ce que la beauté de l'expression ne me trouble plus : c'est alors seulement que je puis disposer de ma raison pour le juger ».

Le programme de ses leçons pour le semestre d'hiver 1765-1766 (1) est une véritable profession de foi pédagogique où l'action de Rousseau sur Kant s'accuse de la manière la plus sensible : le maître ne doit pas enseigner des pensées, mais à penser. — Le livre n'est qu'un prétexte, une matière à réflexion. — L'acquisition des connaissances positives n'est que l'accessoire et l'accident. — L'esprit qu'il s'agit avant tout, non de remplir, mais de former, ne s'exerce pas à vide ; l'expérience est nécessaire. — Si elle ne peut rien sans la raison, la raison ne peut rien sans elle, etc.

(1) Hartenstein, vol. II. page 313.

Pour constater cette influence, il faut encore et surtout parcourir les Considérations sur le sentiment du beau et du sublime qui parurent en 1764 et spécialement les notes que Kant avait écrites de sa main en marge d'un exemplaire des Considérations et qui furent publiées après sa mort sous le titre de fragments posthumes. On voit qu'à ce moment Kant va jusqu'à croire avec Rousseau que l'homme est tout à fait bon sortant des mains de la nature et que tous ses vices viennent de la société. « On dit dans la médecine que le médecin n'est que le serviteur de la nature ; il en est de même du moraliste. Ecartez les mauvaises influences du dehors : la nature saura bien trouver d'elle-même la voie la meilleure ». (Fragments).

Ce confiant optimisme ne dominera pas toujours, nous le verrons, la pensée de Kant, mais on peut dire que désormais il ne se lassera pas d'exalter le service que Rousseau a rendu à ses contemporains en leur montrant l'absurdité de l'éducation qui régnait alors : comment elle faussait dès le berceau l'esprit, le cœur, le caractère des jeunes êtres, par des routines ridicules; comment en un mot elle n'aspirait, semblait-il, qu'à inoculer le plus tôt possible à l'enfant les habitudes et les préjugés de l'adulte.

Rien de plus déplorable, en effet, que l'éducation dont Kant était le témoin journalier et cela à tous les degrés de l'enseignement.

Depuis la réforme de Luther, l'Allemagne occupait incontestablement l'un des premiers rangs en Europe en matière d'instruction, cependant, à l'époque de Kant, on constatait une certaine décadence. « Presque partout, dit M. Dittes, on installait en qualité d'instituteurs, des domestiques, des artisans corrompus, des soldats congédiés, des étudiants dégénérés, en général des gens d'une moralité et d'une édu-

cation douteuses. Leur revenu était mesquin, leur autorité petite. La fréquentation de l'école, généralement très irrégulière, était presque partout entièrement suspendue en été. Beaucoup de villages ne possédaient aucune école, et elle n'était presque nulle part fréquentée par tous les enfants. En maint pays la plupart des enfants, surtout les filles, manquaient de toute instruction. » L'enseignement restait mécanique, la discipline rudimentaire. Si l'on veut se faire une idée du système d'éducation en usage, voici un fait cité encore par Dittes dans son Histoire de la pédagogie et où nous trouvons une très curieuse, sinon très authentique statistique. « On rapporte, dit-il, qu'un maître d'école de la Souabe, mort en 1782, avait délivré pendant ses années d'enseignement 911,527 coups de bâton, 124,010 coups de fouet, J 0,235 soufflets, 1,115,800 taloches. Au surplus, ajoute Dittes, il avait fait agenouiller 777 fois des garçons sur la bûche triangulaire ; il avait fait porter 5,001 fois le bonnet d'âne et tenir 1,707 fois la baguette en l'air», etc.

Le règlement de l'école que fréquenta Goethe dans son enfance soumettait les petits à la férule et accordait aux grands le privilège d'être châtiés avec le bâton, mais en présence des classes réunies. A l'orphelinat de Francfortsu r-le-Mein il y avait le banc de discipline (Zuclitbank) sur lequel l'enfant était maintenu pendant la fustigation, et la cage aux ours (Barenkasten) où l'on ne pouvait se tenir ni assis ni debout.

Les fonctions de maître d'école étaient devenues le plus souvent le refuge de tous ceux qui ne trouvaient pas à s'employer ailleurs et c'est à de tels éducateurs qu'était abandonnée l'instruction du peuple, dans la plus grande partie de l'Allemagne.

En Prusse, Frédéric II avait apporté certaines améliorations

à cet élat de choses, au début de son règne, mais il paraît y avoir bientôt l'énoncé. En 1752, il défendait qu'on fit des places de maître d'école des sortes d'indemnités aux soldats mutilés par la guerre; en 1779, il donne au contraire au département ecclésiastique l'ordre « d'employer comme maîtres d'écoles ceux des invalides qui savent lire, écrire et compter ». Ce trait jette un jour singulier sur la valeur des maîtres et des écoles de Prusse à cette époque. Pouvait-il en être autrement quand le métier de maître d'école était le moins lucratif de tous, alors que plus de 500 maîtres dans la Marche de Brandebourg ne gagnaient pas plus de 10 thalers par an et que quelques-uns même n'arrivaient pas à ce chiffre. Cet état de choses ne s'élait pas amélioré sous le règne de Frédéric-Guillaume II, roi dissipateur qui savait trouver de l'argent pour ses plaisirs et non pour les écoles.

Quant aux Gymnases, outre l'indigence étonnante (1) des programmes, on peut dire que la valeur des méthodes et celle des maîtres était des plus défectueuses. « Les maîtres, dit un pédagogue de l'époque, ne savent pas enseigner : véritables dresseurs de perroquets, ils font apprendre aux enfants des choses que ceux-ci ne comprennent pas, ils ne savent pas interroger, parlent seuls ou dictent tout le temps (2). »

(1) La plupart des programmes de cette époque ne font aucune mention des sciences et de l'histoire: quant à la géographie, jusqu'au milieu du XVIIIe siècle et même au delà, la plupart des élèves n'en recevaient aucune notion et quittaient le gymnase à la fin de leurs études sans avoir jamais vu une carte géographique. Enfin l'éducation physique était non seulement absente des programmes mais encore on avait cru devoir, dans certains établissements, interdire par des règlements ridicules tout ce qui pouvait donner aux enfanta avec une salutaire distraction, quelque souplesse, ou quelque force. (Pinloche.)

(2) H. -G. Engelhardt, Marburg, 1753.

L'abus de la récitation, de la dictée et de l'exposition didactique régnait en effet partout, dans les meilleures écoles comme dans les autres. Dès la première année des études, on fait apprendre par cœur aux élèves des listes de mots, puis des phrases, des vocabulaires complets, des conjugaisons et des déclinaisons. Les heures de classe se passent à réciter; on reprend la leçon de la veille, et, au lieu d'en demander à chaque élève telle ou telle partie, chacun est obligé de réciter le tout d'un bout à l'autre. Dans les classes moyennes, l'enseignement se réduit, outre la récitation de grammaire, à des analyses purement mécaniques; chaque forme, chaque construction, chaque figure qu'on rencontre dans les textes, est notée et apprise avec soin, en vue de l'imitation, et le maître lui-même dicte des modèles de développement et les fait apprendre par cœur. Enfin, dans les classes supérieures, l'enseignement de la grammaire fait place à celui de la logique et de la rhétorique, qui consiste surtout à exercer les élèves à l'emploi du syllogisme, des tropes et des métaphores.Yoici, comme spécimen, quelques-uns des sujets qu'on faisait alors traiter aux élèves en latin et en grec : De l'heure où naquit le Christ. — Des langes du Seigneur. — Des rois mages. — De l'office des anges et de leur musique. — Sujet de vers latins : Comparaison de Ponce Pilale avec un inquisiteur d'Espagne. — Sur la sueur sanglante et les miracles du sang. (Kœnigsberg, 22 mars 1703.) (1).

« On peut dire, dit M. Pinloche, que, depuis les premiers degrés de l'école jusqu'aux derniers, il n'y a plus pour le pédagogue de cette époque qu'une science digne d'intérêt : celle des mots, qu'une faculté à exercer: la mémoire; qu'un

(1) Pinloche : La reforme de l'Education en Allemagne au XVIir siècle. (Paris-Colin).

art à acquérir: l'art des subtilités, qu'une mission à remplir : celle de former des casuistes.

D'ailleurs le professorat n'était qu'un état de passage pour la plupart des maîtres, un gague-pain provisoire, une sorte de pis aller auquel ils se résignaient en attendant une autre situation plus enviable. Engelhardt (l) constate que les maîtres de celte époque étaient pour la plupart aussi peu recommandables sous le rapport du caractère et des mœurs que sous le rapport de la préparation pédagogique. « Les directeurs d'écoles, dit-il, sont pour la plupart incapables, négligents, hautains, cassants, ennemis des sciences approfondies et se font trop souvent remarquer par leur mauvaise conduite. Quant aux professeurs dont la conduite laisse tout autant à désirer, la plupart, dit-il, sont superficiels, ignorants, connaissant mal leur propre langue, sont inexacts, peu consciencieux, ne préparent pas leurs leçons, ne corrigent pas les devoirs. J.-P Miller (Grrundsàtze einer weisen und Christlichen Erziehungshunst, 1769, p. 74) leur reproche également « leur ignorance en philologie, en lettres et en sciences, leur manque de vocation et d'aptitudes pédagogiques, leur défaut de volonté, de conscience, d'autorité, enfin leur somnolence, leur humeur chagrine, leur caractère emporté, leur haine contre toute tentative de réforme. Ces imperfections, dit-il, s'expliquent sans doute en grande partie par l'insuffisance des traitements et le manque de considération des maîtres, l'absence d'encouragements et le défaut de surveillance des écoles, mais, dit-il, ils sont aussi fort mal choisis et se distinguent par leur mauvaise éducation, qui ne se manifeste que trop dans leur « copia vocabulorum rusticorum, lorsqu'ils grondent leurs élèves ».

(1) Engelhardt : Yern. und Christ. Gedanken, p. 3 et 4.

« Il y aurait un volume de détails à écrire, dit Sulzer (1), inspecteur du gymnase de Joachimsthal à Berlin, pour montrer comment les meilleures fondations deviennent non seulement inutiles, mais encore nuisibles par suite de la négligence, de la sottise et de l'ignorance des inspecteurs d'une part, de l'égoïsme, du pédanlisme stupide et de l'orgueil despotique des professeurs, de l'autre. »

« Là où l'autorité des maîtres fait défaut, dit M. Pinloche, il faut s'attendre à tous les excès. Il n'y a plus guère que la force qui puisse agir et tout dépend alors du caprice et de l'humeur de ceux qui la détiennent. C'est dire qu'il n'y avait rien de plus bizarre et de plus désordonné que le régime disciplinaire à cette époque. Dans les établissements modèles, comme les écoles de Saxe, règne une discipline monastique et brutale; ailleurs c'est le relâchement le plus effréné. Les élèves du gymnase rivalisaient déjà avec leurs futurs condisciples de l'Université pour l'ivrognerie et la grossièreté des mœurs : « profanant le service divin, provoquant du tumulte et des escarmouches dans les rues et sur les places publiques; ils sont l'objet des mêmes plaintes que les étudiants: ivrognerie, tapage nocturne, chansons obscènes, etc.; comme eux, ils portent déjà l'épée au côté et se battent en duel. Obligés par un vieil usage d'assister non seulement aux noces, mais encore aux enterrements de la ville (ce qui amenait nécessairement de grandes perturbations dans leurs études), ils en profitaient souvent pour s'échapper. D'ailleurs dans ces festins de noces, auxquels ils étaient conviés comme choristes, ils étaient loin d'être tempérants et réservés : Nimias ingurgitationes cibi et poius, dit le règlement du gymnase d'Eisleben, petulantiam et mores agrestes vitcnt. »

(l) Sulzer's Lebensbescbreibung von ihm selbst, publiée par Mérian et Nicolaï en 1809. Sulzer e'tait né à Winterthuren 17^0, mort en 1779.

Les résultats d'un tel système d'éducation étaient pitoyables. « On passe beaucoup de temps dans les écoles, dit Fabricius, (WoMgemeinte, p. 12) à apprendre le latin, et la plupart des jeunes gens en sortent sans en savoir beaucoup. Quant au grec, Herder s'écrie en 1782, à la suite d'un examen : « Peut-être trouverons-nous autant d'amateurs de la plus belle de toutes les belles langues, c'est-à-dire du grec, qu'il y avait de Muses autrefois : neuf ! et encore ! » (Schulrede, 1782)

Une réforme s'imposait donc à tous les degrés de l'enseignement et l'on comprendra maintenant ces paroles que Kant écrivait en 1777 : « Il ne manque pas d'établissements d'éducation, mais la plupart sont mauvais, parce qu'on y travaille contre la nature et qu'on suit servilement la routine des siècles grossiers et ignorants. Mais c'est en vain, ajoute-t-il, qu'on attendrait la guérison du genre humain d'une lente réforme pédagogique. Il faut que les écoles soient entièrement reconstituées, si l'on veut espérer en voir sortir quelque chose de bon ; car elles sont défectueuses dans leur organisation première et les maîtres eux-mêmes ont besoin de recevoir une nouvelle culture (i) ».

Cette réforme avait été tentée au commencement du siècle par Francke qui avait eu l'idée de créer des séminaires ou écoles normales pour former des éducateurs et celle de donner aux études une direction plus pratique en fondant les premières écoles réaies, ( Realschule). On citait comme modèles les deux établissements qu'il avait fondés à Halle, le Paedagogium et la maison des orphelins qui, en 1727, comptaient, plus de 2,000 élèves ; mais, lorsque Francke ne fut plus là, pour animer de son ardeur l'œuvre sortie de ses

(1) Hartenstein, vol. II, 456.

mains et pour corriger au besoin par son bon sens pratique les défauts de la théorie, il n'y eut plus aucun progrès; ses établissements tombèrent tout à fait en décadence. Ceux de Halle en particulier étaient complètement tombés en 1784, au témoignage de Niemeyer qui en avait été nommé inspecteur.

D'ailleurs, sous ses successeurs, l'abus des choses saintes et des exercices religieux, un régime de serre chaude uni à une discipline sévère, quelquefois même cruelle, avait développé dans ces établissements, au dire de Kant lui-même qui les avait fréquentés dans sa jeunesse, une piété formaliste et de commande ou une hypocrisie plus déplorable encore. L'enseignement religieux avait été faussé par le mécanisme des méthodes employées. Le psittacisme, là aussi, régnait en souverain.

Ce qu'il nous faut dans l'art de l'Education, s'écriait Kant, déjà en 1766 (1), après avoir constaté les faits que nous avons rappelés, ce qu'il nous faut, ce n'est pas une réforme, c'est une révolution et une révolution radicale.

Celte révolution s'est faite (en partie du moins), sous l'influence de J.-J. Rousseau et plus tard aussi sous celle de son disciple Pestalozzi.

On sait que Bassedow, un des premiers, essaya de mettre en pratique dans son Philanihropin les idées principales de J.-J. Rousseau (2). A l'égal de Fichte, qui plus tard s'enthou-

<]) Hartenstein, vol. II, p. 459.

(2) J. Bernard Bassedow, (1723-1790). Après avoir été professeur de philosophie et de littérature en Danemark, Bassedow s'était occupé de pédagogie. Aidé par le prince d'Anhalt-Dessau, il avait fondé à Dessau, en 1774, une école modèle, sous le nom de Philanthropinum. Ses principaux ouvrages pédagogiques sont: De l'éducation du prince, Recueil des connaissances nécessaires à l'instruction de la jeunesse, etc.

siasmait à propos de l'inslilul fondé par Pestalozzi à Yverdon, Kant avait cru voir dans le Philantliropin de Dessau, un établissement modèle, destiné à couvrir l'Europe de ses rejetons et à transformer le monde par l'éducation des générations à venir. Plein de ce noble et chimérique espoir, il écrivait en 1777, dans la Gazette de Kœnigsberg : « Une pareille école n'est pas seulement faite pour ceux qu'elle élève, mais, ce qui est infiniment plus important, pour ceux également auxquels elle fournit l'occasion de se former peu à peu et en grand nombre, dans son sein, comme professeurs, selon les indications delà vraie méthode d'éducation; c'est une semence qui, soigneusement cultivée, peut produire en peu de temps une foule de professeurs entendus, qui bientôt couvriront le pays de bonnes écoles. Les efforts de tous les peuples pour le bien général devraient se proposer pour but, avant tout, d'appuyer une pareille école modèle, afin de lui permettre d'arriver rapidement à la perfection dont elle renferme les principes. »

Quelques années plus tard, Kant parle encore de l'Institut de Dessau, mais son enthousiasme s'est refroidi.

« On s'imagine, dit-il, dans son Traité de pédagogie (1) que des expériences ne sont pas nécessaires en matière d'éducation et qu'il est possible de juger par la seule raison de ce qui sera bon ou ne le sera pas. Mais l'on se trompe beaucoup en ceci; et l'expérience nous apprend que, souvent à l'épreuve, s'offrent des résultats tout opposés à ceux que nous attendions. On voit par conséquent que, la chose reposant sur l'expérience, aucune génération n'est capable de

(1) Introduction du Traité de pédagogie. Voir aussi dans Hartenstein, vol. II, trois dissertations au sujet du Philanthropin de Bassedow. 456-461.

présenter un système complet d'éducation. La seule école d'expérimentation qui commença à ouvrir en quelque sorte la voie, fut l'Institut de Dessau. Il faut lui laisser cet honneur, en dépit des nombreuses fautes qu'on pourrait lui reprocher, fautes qui d'ailleurs se retrouvent en tout ce qui procède de l'expérimentation et qui font voir que de nouveaux essais restent toujours nécessaires. C'était, en un certain sens, la seule école où les maîtres eussent la liberté de travailler d'après des méthodes et des plans personnels, et où ils se trouvaient en relations aussi bien entre eux qu'avec tous les savants de l'Allemagne. »

Au Philanthropin, à ce laboratoire d'essais pédagogiques que vient d'apprécier Kant, allait bientôt en succéder un autre dont l'influence sera immense et qui réalisera enfin la révolution qu'attendait Kant. Je veux parler de l'Institut de Peslalozzi, un autre disciple de Rousseau, dont nous aurons à nous occuper à propos de Fichte.