CHAPITRE IÏI

Si le retentissement considérable et le succès éclatant de Y Emile et de la méthode de Pestalozzi ont fait laisser longtemps dans l'ombre le traité plus modeste de Kant, on verra cependant par l'analyse suivante de ses principes généraux que la pédagogie Kantienne est digne d'une sérieuse attention et qu'elle complète sur certains points celle de Rousseau, dont Kant s'est d'ailleurs grandement inspiré.

Dans une introduction, Kant expose d'abord ses vues générales sur l'Education.

« C'est dans le problème de l'éducation, dit-il, que gît le grand secret du perfectionnement de l'humanité... Il y a deux choses qu'on peut regarder comme étant tout ensemble les plus importantes et les plus difficiles pour l'humanité : l'art de gouverner les hommes et celui de les élever ; et pourtant on dispute encore sur ces idées. C'est par l'éducation seule qu'on peut perfectionner et régénérer l'humanité. Il est doux de penser que la nature humaine sera toujours de mieux en mieux développée par l'éducation et qu'on arrivera ainsi à lui donner la forme qui lui convient par excellence..- L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. C'est d'ailleurs la seule créature qui en soit susceptible.

« Un animal est par son instinct même tout ce qu'il peut être; une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous les soins indispensables. Mais l'homme a besoin de sa propre raison. Il n'a pas d'instinct, et il faut qu'il se fasse à lui-même son plan de conduite. Mais, comme il n'en est pas immédiatement capable, et qu'il arrive dans le monde à l'état sau-

vage, il a besoin du secours des autres... L'espèce humaine est obligée de tirer peu à peu d'elle-même par ses propres efforts toutes les qualités naturelles qui appartiennent à l'humanité. Une génération fait l'éducation de l'autre. On en peut chercher le premier commencement dans un état sauvage ou dans un état parfait de civilisation; mais, dans ce second cas, il faut encore admettre que l'homme est retombé ensuite à l'état sauvage et dans la barbarie».

La discipline aura donc pour objet d'empêcher l'homme de se laisser détourner de sa destination, de l'humanité, par ses penchants brutaux. Il faut,par exemple,qu'elle le modère, afin qu'il ne se jette pas dans le danger comme un farouche ou un étourdi. Mais la discipline est purement négative, car elle se borne à dépouiller l'homme de sa sauvagerie ; l'instruction au contraire est la partie positive de l'éducation.

La sauvagerie est l'indépendance à l'égard de toutes les lois. C'est la discipline qui soumet l'homme aux lois de l'humanité et commence à lui faire sentir la contrainte des lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure !

« En effet, dit Kant, l'homme a naturellement un si grand penchant pour la liberté, que quand on lui en laisse prendre d'abord une longue habitude, il lui sacrifie tout. Si, de très bonne heure vous n'avez recours à la discipline, il sera très difficile de changer ensuite son caractère. Il suivra tous ses caprices. Quand on a laissé l'homme faire toutes ses volontés pendant sa jeunesse, et qu'on ne lui a jamais résisté en rien, il conserve une certaine sauvagerie pendant toute la durée de sa vie. Il ne lui sert de rien d'être ménagé pendant sa jeunesse par une tendresse maternelle exagérée, car plus tard il n'en rencontrera que plus d'obstacles de toutes parts et il recevra partout des échecs lorsqu'il s'engagera dans les affaires du monde. Le manque de discipline est un pire mal

que le défaut de culture, car celui-ci peut se réparer plus tard, tandis qu'on ne peut plus chasser la sauvagerie et corriger un défaut de discipline. Celui qui n'est point cultivé, répètet-il avec insistance plusieurs fois, est brut; celui qui n'est pas discipliné est sauvage (1) ».

Les hommes n'avaient autrefois aucune idée de la perfection dont la nature humaine est capable. Souvent môme on voyait les maîtres eux-mêmes manquer de cette discipline et de cette instruction dont ils devraient être les dispensateurs. On commence seulement aujourd'hui à juger exactement et à apercevoir clairement ce qui constitue proprement une bonne éducation, qui seule contient en germe tout le perfectionnement de l'humanité. Peut-être l'éducation deviendra-t-elle toujours meilleure et chacune des générations qui se succéderont fera-t-elle un pas de plus vers le perfectionnement. Conduire l'espèce humaine à sa destination : tel est l'idéal.

Mais, dira-t-on peut-être, c'est là un idéal chimérique. « De ce qu'une idée n'a pas encore été réalisée dans l'expérience, parce que les obstacles en ont arrêté la réalisation, répond Kant, il ne s'en suit pas qu'elle ne soit qu'un beau rêve et qu'il n'y ait plus à s'en occuper. Ne dût-elle même ne jamais être complètement réalisée, elle ne serait pas pour cela chimérique, car c'est justement là le caractère de l'idéal, et l'idéal n'en veut pas moins être poursuivi sans relâche. Qui a jamais vu une république parfaite, gouvernée d'après les seules règles de la justice? Cette république n'est-elle pas cependant l'idéal et le but où doivent tendre tous les efforts de la politique? Dès qu'une idée est vraie

(1) Traité de pédagogie. (Traduction J. Barni, édit. 1886. Paris-Alcan) 39-43.

absolument, on ne saurait alléguer contre elle l'expérience contraire et des obstacles invincibles. Gela ne prouve rien contre elle, mais contre nous. Or telle est l'idée d'une éducation qui développe dans l'homme toutes ses dispositions naturelles et le conduise à sa fin ».

Kant pense que le moment est venu d'avoir une pédagogie basée sur des principes scientifiques; pour atteindre le but élevé qu'elle se propose, l'éducation doit s'affranchir de la routine et des méthodes traditionnelles, «il faut, dans l'art de l'éducation, dit-il, substituer la science au mécanisme, sans quoi elle ne sera jamais un effort continu, et une génération pourrait bien renverser ce qu'une autre aurait bâti (1)». Un principe de pédagogie que devraient surtout avoir devant les yeux les hommes qui font des plans d'éducation, c'est qu'on ne doit pas élever les enfants en vue de l'état présent de l'espèce humaine, mais en vue d'un état meilleur possible dans l'avenir, c'est-à-dire d'après une conception idéale de l'humanité et de sa destination complète ».

Kant voit dans cette idée le principe régénérateur de l'éducation. Mais il signale en même temps les deux principaux obstacles qui, selon lui, s'opposent aux progrès de l'éducation et par suite à l'amélioration de l'humanité : 1° les parents n'ont ordinairement souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fassent bien leur chemin dans le monde; 2° les princes ne considèrent leurs sujets que comme des instruments pour leurs desseins.

La nature humaine ne peut donc se rapprocher peu à peu de ses fins, de son idéal, que grâce aux efforts des personnes qui sont douées de sentiments assez étendus pour prendre intérêt au bien du monde, et qui sont capables

(1) Traité de pédagogie, p. 48 Traduction J. Barni).

de concevoir un état meilleur comme réalisable dans l'avenir. L'éducation ainsi entendue est un art dont la pratique a besoin d'être perfectionnée par plusieurs générations. Chaque génération, munie des connaissances des précédentes, sera toujours plus en mesure d'arriver à une éducation qui développera dans une juste proportion et conformément à leur but toutes nos dispositions naturelles.

Voici les conclusions qui terminent cette introduction et qui, en résumant les considérations précédentes, indiquent l'objet de la pédagogie d'après Kant:

L'éducation doit donc, 1° discipliner (1) les hommes. — Les discipliner, c'est chercher à empêcher que ce qu'il y a d'animal en eux n'étouffe ce qu'il y a d'humain... La discipline consiste donc simplement à les dépouiller de leur sauvagerie.

2° Elle doit les cultiver (2). La culture comprend l'instruction et les divers enseignements. C'est elle qui donne l'habileté, c'est-à-dire l'aptitude suffisante pour toute espèce de fins.

3° 11 faut aussi veiller à ce que l'homme acquière de la prudence, à ce qu'il sache vivre dans la société de ses semblables de manière à se faire aimer et à avoir de l'influence.

4° On doit enfin travailler à la moralisation. Il ne suffit pas,. en effet, que l'homme soit propre à toutes sortes de fins ; il faut encore qu'il sache se faire une maxime de n'en choisir que de bonnes; il faut aussi que, sentant de bonne heure la

(1) La discipline est, pour Kant, la partie négative et préparatoire de l'éducation. Elle empêche la nature de se corrompre et a pour but, en écartant les mauvaises influences, de rendre capable de vraie moralité.

(2) La culture est la partie positive de l'éducation. C'est ce que Fart ajoute à la nature.

résistance inévitable de la société, il s'accoutume à se gêner dans son intérêt même et à concilier sa liberté avec une contrainte légitime.

« On voit, dit Kant, combien de choses exige une véritable éducation. Mais dans l'éducation privée, la quatrième condition, qui est la plus importante, est ordinairement assez négligée; car on enseigne aux enfants ce que l'on regarde comme essentiel et l'on abandonne au prédicateur la moralisation. Cependant combien n'est:il pas important d'apprendre aux enfants à haïr le vice, non pas pour cette seule raison que Dieu l'a défendu, mais parce qu'il est méprisable par lui-même..! Si désormais l'éducation et l'instruction doivent reposer sur des principes, pourtant elles ne doivent pas être non plus une affaire de pur raisonnement. On se figure ordinairement qu'il n'est pas nécessaire de faire des expériences en matière d'éducation et que l'on peut juger par la raison seule si une chose sera bonne ou non, mais on se trompe beaucoup en cela. Il faut d'abord instituer des écoles expérimentales avant de pouvoir en fonder de normales. »

Chose curieuse, Kant est loin de réclamer, comme le fera plus tard Fiente et la plupart des philosophes du XYIIP siècle, l'intervention des gouvernements en matière d'éducation et de réformes. « Si les princes, dit-il, donnent de l'argent pour cet objet, ils se réserveront le droit de tracer le plan qui leur convient; et, quand ils n'auraient pas pour but de façonner des hommes à leur guise, toujours est-il qu'en étant à l'esprit humain sa liberté, ils arrêteraient ses progrès et le condamneraient à languir. Comme exemple de « ce mécanisme aveugle, constitué par le despotisme des souverains » Kant cite les écoles normales de l'Autriche. « Il est impossible, dit-il, qu'avec une pareille contrainte on puisse arriver à quelque chose de bon ».

C'est donc aux particuliers qu'il s'adresse, c'est d'eux seuls qu'il attend la réforme et le salut.

Est-ce à dire qu'il soit partisan de l'éducation domestique? Il se déclare au contraire en faveur de l'éducation publique (1). La première a le grave inconvénient d'augmenter les défauts de famille au lieu de les corriger. La seconde, non seulement prépare mieux les enfants à se conduire un jour dans le monde, mais encore, en supprimant tout privilège, en accoutumant chacun à mesurer son droit sur celui d'autrui, elle forme le vrai caractère du citoyen. « Cette éducation, dit Kant, est la meilleure image de la vie civique ; elle en est le meilleur apprentissage parce que, tout en accoutumant l'élève à souffrir que sa liberté soit soumise à une contrainte, elle l'instruit en môme temps à en faire lui-même un bon usage. Or, un des plus grands problèmes de l'éducation, dit-il, est précisément de concilier sous une contrainte légitime la soumission avec la faculté de se servir de la liberté (2) ».

Il résulte de ce qui précède que l'éducation, pour Kant comme pour Rousseau, a pour objet de faire des hommes. Cependant nous avons pu constater dans cette introduction que, tandis que Rousseau fait dans YEmile l'apologie de l'instinct, loue la sauvagerie et veut dans l'éducation laisser faire la nature, Kant, lui, s'attache à montrer, au contraire, combien les instincts de l'homme sont pauvres et faibles; dans la sauvagerie, qu'il définit « l'indépendance à l'égard de toutes les lois » il ne voit qu'une certaine rudesse qui vient de ce que « l'homme ne s'est pas encore, en quelque

(1) L'éducation publique, pour Kant, est celle qui, au lieu de se faire sous le toit paternel par le moyen d'un précepteur, a lieu dans une école particulière.

(2) Traité de pédagogie, 58. (Trad. Barni).

sorte, dégagé de l'animal. » Kant croit, contrairement à Rousseau, que l'éducation n'a pas à se régler simplement sur les dispositions naturelles de l'enfant et à leur donner libre cours, il veut qu'on conçoive un idéal digne de l'espèce humaine et qu'on cherche ensuite les procédés pédagogiques qui lui sont appropriés.

Kant veut enfin qu'on accoutume de bonne heure les enfants à se gêner, dans leur intérêt même, et à concilier leur liberté avec « une contrainte légitime ». Est-ce d'après ces principes qu'Emile est élevé, lui qui est si sauvagement jaloux de sou indépendance, si impatient de toute gêne, si plein de mépris pour la civilisation, qui, enfin, se conduit non par maximes, par raison, mais par sentiment et par instinct.

Ainsi, dès les premières pages du Traité de pédagogie, nous voyons de sérieuses divergences avec Y Emile de Rousseau. Nous aurons l'occasion de constater plus loin les nombreuses analogies des deux doctrines, mais il est nécessaire cependant d'insister sur ces différences dont nous verrons l'importance et les conséquences pour ce qui concerne l'éducation morale.

Sans doute l'influence de Rousseau sur Kant n'est pas contestable et l'on peut dire que, dans sa pédagogie, Kant a presque toujours eu Y Emile présent à l'esprit soit pour en approuver les préceptes, soit pour les modifier ou quelquefois même pour les contredire. Cependant comme nous l'avons montré précédemment, si, dans une première période, Kant a subi l'ascendant de J.-J. Rousseau, si, vers 1764, c*ette action de l'auteur de Y Emile semble avoir été prépondérante, il s'en affranchit plus tard, et finit par se séparer de Rousseau sur bien des points. Or, c'est aux environs de 1780, d'après Willmann (introduction en tête de

la Pédagogie de Kant, bibliothèque pédagogique de Richler), assez peu de temps avant la publication de ses grands ouvrages, où s'accuse si fortement son originalité, que Kant paraît avoir exposé les idées recueillies par Rink. Yers 1780, ce n'était plus la pensée de Rousseau qui le possédait tout entier comme en 1764 (1); c'était déjà la sienne. Voilà pourquoi, si sa pédagogie se rencontre avec celle de Rousseau dans le détail, l'inspiration en est souvent bien différente.

Le point de départ dans l'éducation n'est pas le même pour Kant que pour Rousseau. On connaît la célèbre déclaration de celui-ci : « Tout est bien, sortant des mains de l'Auteur des choses... Les premiers mouvements de la nature sont toujours droits ». Pour Rousseau, l'enfant est bon en naissant; ses penchants sont irréprochables et doivent nous servir de guides.

Après avoir un moment semblé accepter l'opinion de Rousseau sur l'innocence originelle de l'homme et la parfaite bonté de ses dispositions naturelles, Kant corrige Rousseau en affirmant que l'homme, à sa naissance, n'est ni bon ni mauvais. C'est seulement plus lard, quand sa raison s'élèvera aux notions de devoir et de loi, qu'il méritera une qualification morale. Kant va même plus loin : On peut dire, selon lui, que

(1) Voir aussi Y Anthropologie , (Hart. VII, 651, 652) où Kaut explique comment on doit comprendre la doctrine de Rousseau et particulièrement Y Emile, lîessai d'Anthropologie de Kant est rédigé dans des vues pragmatiques. Cet ouvrage, plein d'observations fines et d'aperçus ingénieux, considère la nature humaine dans les modifications que les différences d'âge, de sexe, de tempérament, de race, d'organisation sociale, de climat etc., apportent à l'exercice et à la culture de ses facultés. Ce traité joint à sa géographie physique prouve que Kant avait donné à Tétude de l'homme in concreto autant de soins qu'à celle de l'homme in abstracto.

l'enfant a originairement des penchants pour tous les vices, « car, dit-il, il a des inclinations et des penchants qui l'attirent, malgré les efforts de la raison, en sens contraire (1). Il peut donc seulement devenir moralement bon par la vertu, c'est-à-dire par une contrainte qu'il exerce sur lui-même, quoiqu'il puisse être innocent, lorsqu'il est exempt d'entraînement ».

A notre époque où les questions d'hérédité et de suggestion sont à l'ordre du jour, on aurait plutôt une tendance à adopter cette dernière opinion de Kant ; quoiqu'il en soit, les partisans de l'état de nature et de bonté absolue de l'enfant deviennent toujours plus rares. On admet généralement maintenant une double hérédité, ou, si l'on veut, une double solidarité (2) dont il faut désormais tenir compte en éducation. « Si grand que soit le pouvoir de l'éducation, dit Maudsley (Le crime et la folie, introduction), ce n'est cependant qu'une force rigoureusement limitée. Elle est limitée par la capacité inhérente à la nature de l'individu et ne peut agir que dans le cercle plus ou moins resserré d'une nécessité préexistante. Il n'y a pas d'éducation au monde qui puisse faire porter des raisins à un prunier ou des figues à un chardon ; de même aucun être mortel ne peut aller audelà de sa nature et il sera toujours impossible de construire avec quelque stabilité une intelligence ou un caractère sur les fondations d'une nature mauvaise... Dans chaque œuf

(1) Voir Hartenstein, vol. VI, pages 127 et 442, où Kant démontre que l'homme est naturellement enclin au mal. (1793).

(2) Voir, outre les ouvrages de Secre'tan, Ribot, l'Hérédité psychologique ; — Guyau: Educationet hérédité — Marion: la Solidarité morale; et les études du Dr Jacoby, de de Candolle, Maudsley. etc , etc.

en particulier, l'hérédité individuelle prépare la destinée propre de l'individu... Placezdès la naissance deux personnes dans des conditions identiques, soumettez-les à la même éducation ; à la fin, elles n'auront pas plus l'esprit exactement fait sur le même moule ou de la même capacité qu'elles n'auront les mêmes traits et le même visage. Chacune d'ellesest sous l'empire de la loi d'évolution, sous l'empire desantécédents dont elle est le conséquent. » Il y a donc pour l'homme une destinée que ses ancêtres ont en partie préparée. Chacun de nous plonge par ses racines dans les générations antérieures, il a en lui, avec leur sang, leurs instincts, leurs passions, leurs vertus et leurs vices et il subit, à des degrés infiniment divers, les influences héréditaires de sa race, de son pays, de sa province de sa caste, de sa famille.

Quoi qu'il en soit, bien des enfants pourraient être l'objet de l'allégorie charmante que Fénélon composa un jour pour son élève, le duc de Bourgogne. Il suppose qu'il reçoit une lettre de Hollande par laquelle le savant critique Bayle l'informe qu'on vient de trouver en Italie une médaille antique dont il lui fait une description aussi fidèle que possible. « D'un côté, celte médaille, qui est fort grande, représente un enfant d'une figure très belle et très noble : on voit Pallas qui le couvre de son égide ; en même temps les trois Grâces sèment son chemin de fleurs ; Apollon suivi

des Muses, lui offre sa lyre Le revers est bien différent.

Il est manifeste que c'est le même enfant, car on reconnaît d'abord le même air de tête, mais il n'a autour de lui que des masques grotesques et hideux, des reptiles venimeux, comme des vipères, des serpents, des hiboux, enfin des harpies qui déchirent tout avec leurs ongles crochus.» L'œuvre de l'éducation, a-l-on dit avec raison, est, pour ainsi dire,

de donner plus de relief au beau côté de la médaille et d'en effacer si possible le revers.

En tous cas, remarque Kaut, les instincts de l'enfant sont bien inférieurs à ceux de l'animal. Il appartient donc à notre intelligence de suppléer aux défauts de l'instinct chez l'enfant. A ceux qui sont plus expérimentés que lui de tracer le programme de son éducation. C'est eux qui ont à trouver pour lui, après avoir étudié ce qu'il est, ce n'est pas lui qui trouve pour eux et qui enseigne la direction qu'il lui faut.

L'éducation ne sera donc pas seulement une œuvre d'excitation et de culture, elle aura aussi à combattre et à réprimer (1), et, ce qui, plus tard, fera la moralité de l'homme, sera précisément la lutte personnelle contre les instincts naturels et héréditaires, lorsqu'ils sont contraires au devoir. Lorsque l'enfant est encore incapable de se diriger lui-même,

(1) Pour cette tâche, le plus grand tact est ne'cessaire à l'éducateur. Que de vices sont aussi développés, dit Guyau, (Education et hérédité) non par une fatalité héréditaire, mais par une éducation maladroite. Toute constatation à haute voix sur l'état mental d'un enfant joue immédiatement le rôle d'une suggestion : «Cet enfant est méchant... il est paresseux... il ne fera pas ceci ou cela... On peut reprocher à un enfant d'avoir fait telle ou telle action, d'en avoir omis telle ou telle autre; mais le plus souvent, en matière de sentiment, il faut suggérer plutôt que reprocher.. .La suggestion peut affaiblir ou augmenter momentanément l'intelligence même; on peut suggérer à quelqu'un qu'il est un sot, qu'il est incapable de comprendre telle ou telle chose : et on développe par là une inintelligence, une impuissance proportionnelles. L'Educateur doit au contraire toujourssuivre cette règle : Persuader à l'enfant qu'il pourra comprendre et qu'il pourra faire. « L'homme est ainsi fait, avait déjà dit Pascal, qu'à force de lui dire qu'il est un sot, il le croit, et, à force de se le dire à soi-même, on se le fait croire». « N'ayant pas d'idées àlui. dit M. Recolin, surtoutdans cette périodedudébutde lavie,

l'éducation se sert des énergies diverses qu'elle trouve en lui, pour lui faire commencer cette lutte; elle l'y conduit et l'y aide d'abord pour le rendre ensuite capable de la soutenir seul.

« Emile, a dit un éminenl pédagogue contemporain, Emile est un enfant de la nature, élevé par la nature, d'après les règles de la nature, pour la satisfaction des besoins de la nature. » La véritable fin de l'éducation, dans Rousseau, c'est le triomphe de l'instinct, c'est l'exaltation de la sensibilité.

Kant, au contraire, veut bien sans doute accorder une place aux penchants légitimes dans l'éducation; il déclare bien que les enfants doivent « faire beaucoup de choses par inclination». Mais, pour lui, le rôle des penchants ne sera que provisoire. L'enfant devra s'accoutumer enfin à agir d'après des maximes, et « non d'après certains mobiles ». Soumission finale des penchants et des inclinations, accord de la volonté avec les principes de la raison et avec la loi, tel est pour Kant le dernier mot et l'idéal de l'Education.

où les instincts héréditaires ne lui en ont pas encore suggéré du dedans, il est tout disposé à penser ce qu'on veut lui faire penser, et telle est l'ingénuité de sa confiance en la parole de ses éducateurs, qu'il sera très vite ce qu'ils lui auront dit qu'il est... Supposer le vice, c'est souvent le produire... Toute idée forte tend à se réaliser, surtout dans un organisme mental impressionnable comme l'est celui de l'enfant. De là la nécessité d'affirmer énergiquement qu'il peut, qu'il fera, qu'il comprendra. Toutes les mères connaissent cette autorité de l'affirmation redoublée par l'accent et le geste. Elles savent que le meilleur moyen de consoler un enfant qui pleure n'est pas de lui dire qu'il souffre, ce qui ferait redoubler ses larmes, mais au contraire de les essuyer et de lui dire : «C'est fini. » Il le croit, et il est consolé. Ajoutons que l'idée peut être soutenue ou même produite, sans la parole, par la suggestion, plus puissante encore, de l'exemple.

Bien différentes aussi sont les divisions adoptées par l'un et par l'autre pédagogue.

L'éducation, d'après Rousseau, doit être divisée en trois tranches successives: Elle n'aura d'abord pour objet que le corps et les sens. Puis, vers douze ans, l'éducation intellectuelle pourra commencer. Enfin, à quinze ans environ, le temps sera venu de l'éducation morale. Kant n'admet pas, au moins sous une forme aussi absolue, cet ordre de succession, cette division de l'âme en tranches superposées, cette éducation par étages, selon l'ingénieuse expression de M. Compayré.

L'éclosion de la personnalité humaine, selon Kant, commence de bonne heure; il faut la surveiller dès le début parce qu'elle gardera l'empreinte de nos premières leçons et de nos premiers exemples. Il ne croit pas surtout que l'on doive attendre jusqu'à quinze ans pour s'occuper de l'éducation morale. Il déclare même « qu'on doit inculquer de très bonne heure à l'enfant, le respect des droits de l'homme et veiller à ce qu'il le mette en pratique ».

Cela dit, avouons que, dans son traité de pédagogie, Kant abuse de termes et de divisions scolastiques. Il divise l'éducation de plusieurs manières, ce qui n'est pas sans produire une certaine confusion. Nous avons vu dans l'introduction qu'il divisait l'éducation en deux parties : 1° la discipline, 2° la culture. La discipline est la partie négative de l'éducation, et la culture la partie positive. La première se bornant à empêcher l'individu de se laisser détourner de sa destination par ses penchants brutaux, mais sans l'éclairer sur ce qu'il doit faire. La seconde au contraire, par le moyen de l'instruction et de toutes les connaissances nécessaires lui permettant d'acquérir l'habileté, la prudence, et, par dessus tout, la moralité.

Avant d'entrer en matière, Kant donne encore une autre division.

« La pédagogie, ou la science de l'éducation, dit-il, est ou physique ou pratique (1). L'éducation physique est celle que l'homme partage avec les animaux, c'est-à-dire les soins qu'il exige. L'éducation pratique ou morale (au sens le plus large) est celle dont l'homme a besoin de recevoir la culture pour pouvoir vivre ou être libre. (On nomme pratique tout ce qui a rapport à la liberté). « C'est l'éducation de la personnalité, l'éducation d'un être libre, qui peut se suffire à lui-même et tenir sa place dans la société, mais qui est capable aussi d'avoir par lui-même une valeur intérieure. »

Enfin, se mettant encore à un autre point de vue, il prend les mots physique et moral (2) dans une nouvelle acception. L'enfant, en effet, ne s'élève pas tout seul. Son corps et son âme ont besoin, dans une assez large mesure, d'être façonnés et dirigés. En cela il ressemble aux êtres de la nature, qui ne se gouvernent pas, mais qui sont gouvernés ; en cela, c'est une chose. L'éducation qu'on lui donne peut donc, sous ce rapport, être dite physique ; et comme l'esprit lui-même de l'enfant doit être plié à des exercices et à des procédés dont il n'est pas en état de comprendre la raison, il y a une éducation physique même de l'esprit.

Mais l'enfant n'est pas seulement une chose; il y a en lui, et personne plus que Kant n'a insisté sur ce point, il y a en lui le germe d'une personne. Sa dignité sera plus tard de se diriger comme il l'entendra, et d'appliquer les maximes qu'il jugera convenables. Ainsi, en tant que l'éducation veille à ce qu'il agisse par principes, elle l'élève au-dessus du mé-

(1) Traité de pédagogie, p. 59.

(2) Traité de pédagogie, p. 87.

canisme, jusqu'à la liberté. Elle est plus que physique, elle est morale (i).

Nous sommes loin de Rousseau, pour qui la liberté est bien moins le pouvoir d'agir selon des principes dont on aperçoit la justesse, que la faculté de céder sans obstacles à ses penchants naturels.

Nous avons constaté les principales divergences qui séparent Kant de Rousseau ; nous verrons maintenant, spécialement dans l'éducation physique et intellectuelle, de nombreuses analogies entre l'Emile et le Traité de Kant. Ni l'un ni l'autre ne veulent voir dans l'enfant une simple matière à pétrir. L'un et l'autre bannissent de l'éducation les procédés factices et arbitraires. Tous les deux en ce sens relèvent de la nature.

(1) « L'éducation physique et l'éducation morale, dit Kant, (Traité de pédagogie, 87) se distinguent en ce que la première est passive pour l'élève, tandis que la seconde est active. Il faut qu'il aperçoive toujours le principe de l'action et le lien qui la rattache à l'idée du devoir ».