CHAPITRE Y

Après l'éducation proprement physique vient une éducation que Kant appelle encore physique parce qu'elle est la culture de nos aptitudes naturelles et qui comprend, outre l'éducation des sens que nous venons de voir, l'éducation de l'intelligence et une discipline toute mécanique de la volonté. Après quoi il restera à l'éducation à faire plus et mieux qu'un être naturel, c'est-à-dire un être moral. La nature pour Kant ne finit que là où la liberté commence : « Un homme, dit-il, peut être physiquement très cultivé, il peut avoir l'esprit très orné mais manquer de culture morale et être un méchant homme ».

L'idéal d'une bonne éducation intellectuelle pour Kant est un esprit où toutes les facultés occupent une place proportionnée à leur valeur et à leur importance. La culture isolée de chaque faculté ne doit pas faire perdre de vue le but final qui est l'harmonie et l'équilibre de toutes les facultés. » La règle principale, dit-il, c'esl de ne cultiver isolément aucune faculté pour elle-même, mais de cultiver chacune en vue des autres, par exemple la mémoire en vue du jugement, l'esprit et l'imagination au profit de l'intelligence. Sans doute, la culture doit avoir spécialement en vue les facultés supérieures, cependant, on cultivera en même temps les inférieures, mais seulement en vue des supérieures. Les facultés inférieures n'ont par elles seules aucune valeur. Qu'est-ce, par exemple, qu'un homme qui a beaucoup de mémoire mais peu de jugement? Gen'estqu'un lexique vivant. Ces sortes de bêtes de somme du Parnasse,

dit Kant, sont d'ailleurs fort utiles, car, si elles ne peuvent elles-mêmes rien produire de raisonnable, elles apportent des matériaux avec lesquels d'autres peuvent faire quelque chose de bon ».

La mémoire, dit-il encore, nous est de la plus grande utilité, pour les langues, l'histoire, le jugement etc. (1), et l'on doit apporter le plus grand soin à sa culture. Il faut la cultiver de bonne heure (2), mais en ayant soin de cultiver en même temps l'intelligence. On ne doit livrer à la mémoire que ce qui a été compris, que ce qui peut être compris.

En tous cas, l'on ne doit occuper la mémoire que de choses que l'on est intéressé à conserver. Kant s'élève avec raison contre l'exercice de la mémoire pour elle-même. « A quoi bon, dit-il, faire apprendre aux enfants de longs discours par cœur"? La déclamation d'ailleurs est une chose qui ne convient qu'à des hommes ».

Quant à l'imagination, Kant la lient en suspicion. 11 ne veut pas qu'on la développe : « On oublie, fait-il remarquer, que

(1) Topffer exprime une opinion analogue en disant: «La mémoire, quand elle est derrière les autres facultés, les quiutuple ; quand elle est devant elles, elle les annule, y — Il y a d'ailleurs une distinction importante à faire entre la me'moire proprement dite et la re'miniscence, distinction établie déjà par Aristote. La première, malgré son activité apparente, est quasi passive, comme un appareil à enregistrement. La réminiscence, au contraire, est un acte volontaire, médité qui, dit Aristote, « reconstruit un ensemble entier avec un fragment que lui apporte la mémoire et en opérant sur lui par les autres facultés : la comparaison, l'association, le jugement. » C'est ce que les philosophes anglais et en particulier Dugald Stewart appellent mémoire volontaire ou recollection.

(2) Voir sur la mémoire et les autres facultés: Anthropologie. Hart. vol. "VII, pages 498-510.

les enfants ont une imagination extrêmement puissante et qu'elle n'a pas besoin d'être tendue davantage. Elle a bien plutôt besoin d'être gouvernée et soumise à des règles ». Là encore, Kant se rapproche de Rousseau et comme lui il interdit les romans et les contes (1) : « Jl faut retirer tous les romans des mains des enfants. Cette lecture a pour eux un double inconvénient : d'une part, elle affaiblit leur mémoire parce qu'ils ne prennent pas la peine de retenir des choses qui ne servent qu'à les amuser et d'autre part, elle exalte outre mesure leur imagination ; en lisant un livre de ce genre, ils se font à eux-mêmes un roman dans le roman, et, laissant ainsi errer leur esprit, se repaissent de chimères ».

Il y a là évidemment exagération (2). Kant pense cependant que l'imagination peut rendre certains services pour l'instruction de l'esprit : C'est ainsi qu'il conseille de faciliter l'étude de la géographie à l'aide des cartes, et celle de l'histoire naturelle à l'aide des figures d'animaux ou de plantes. Il recommande aussi la lecture des récits de voyage.

Quant à l'histoire qui ne doit venir que plus tard, elle est selon lui un excellent moyen d'exercer l'entendement à bien juger.

Kant, d'ailleurs, se préoccupe de la culture des facultés plus encore que de l'acquisition des connaissances. Il passe en revue les diverses forces intellectuelles : après les inférieures, comme la mémoire, l'imagination, il passe aux supérieures : l'entendement, la raison ou faculté, dit-il, d'apercevoir la liaison du général avec le particulier. Selon lui,

(1) Voir aussi Considérations sur le sentiment du beau et du sublime. Hart. , vol. II, p. 237.

(2) Voir Mm' Necker de Saussure. Educ. prog., livre VI, chap. IX.

développer d'abord certaines facultés inférieures, en ne considérant absolument qu'elles seules, pour s'attacher ensuite à en perfectionner d'autres et donner enfin des soins exclusifs à certaines facultés supérieures qui ne feraient leur apparition que tardivement, ce serait méconnaître l'harmonie et la profonde unité de notre nature. Rien de plus juste. Les forces de l'intelligence sont solidaires les unes des autres, et il est impossible d'en connaître et d'en diriger une seule sans tenir compte des autres. La raison étant essentiellement la recherche de l'ordre et de l'imité, cette recherche doit commencer avec notre intelligence elle-même et ne finir qu'avec elle. La raison, telle sera donc la faculté directrice de notre intelligence. C'est pour elle et avec elle que les sens doivent être exercés et cultivés, c'est avec la raison et pour elle que la mémoire doit se consolider et se développer. C'est avec le concours des lois de la raison et en étendant l'action de ces lois mômes, que chacune de nos puissances se sent, pour ainsi dire, conviée à travailler. En un mot, cet ensemble de facultés qui constituent l'intelligence doivent se prêter un mutuel concours et tendre à l'ordre et à l'unité (1).

Riais ce n'est pas tout. Si l'esprit est un, malgré la diversité de ses opérations ; si les facultés intellectuelles font un seul tout organique, non entre-elles seulement, mais avec la faculté de sentir et celle d'agir, il faut ajouter que l'esprit est de nature dynamique. L'intelligence comme tout notre

(1) «L'équilibre des facultés, dit Guiaot, est, dans l'intelligence humaine, ce qu'est dans le monde physique l'équilibre des forces; il maintient l'ordre sans gêner le mouvement. Toute faculté assez puissante pour suspendre ou enchaîner l'action des autres facultés, est un despote, et, pour être sain, l'esprit a besoin d'être libi'e ».

être est une puissance, une énergie active. Il s'ensuit que les lois de l'activité sont aussi les lois de la vie intellectuelle: l'esprit se développe en agissant, par un exercice vif, mais réglé, répété plutôt que prolongé, normal en un mot, c'està-dire proportionné aux forces du sujet. « Il se développe, dit M. Marion, non comme un contenant élastique que l'on remplit et qu'on distend, mais comme le muscle, qu'on exerce; il se développe comme la volonté, dont il ne diffère pas dans le fond, en se déployant par un effort, pénible s'il le faut, mais libre et heureux.. Mauvais sera, par suile, tout ce qui tendra à le remplir comme une capacité inerte, à lui infuser le savoir tout fait. Toute façon de procéder qui conduit à le traiter de la sorte est à peu près aussi judicieuse que le serait, en hygiène, la prétention de donner au corps fraîcheur et embonpoint en insérant directement dans les chairs quelque substance pour les affermir. La plupart des métaphores par lesquelles il est d'usage d'exprimer les vérités relatives aux choses de l'étude et de l'enseignement sont empruntées à la nutrition : il n'y a point d'inconvénient à cela, mais à une condition, c'est que l'on n'oublie pas que la nutrition est un acte en étroite solidarité avec toutes les fonctions, qui ensemble, forment le dynamisme vital. Il faut qu'une nourriture soit bien pauvre ou bien mauvaise pour ne pas suffire à un corps naturellement sain, qui respire au grand air et agit en liberté. De même absolument pour l'esprit. 11 n'y a donc qu'une méthode digne de ce nom, c'est la méthode active, c'est-à-dire la méthode qui se soucie beaucoup moins de donner à l'esprit telle quantité d'aliments, ou tel aliment plutôt que tel autre, que de lui donner l'impulsion et l'éveil, comptant avant tout sur son jeu naturel, son effort propre pour assurer sa croissance normale et sa belle venue. L'effort, voilà par excellence ce qui

fortifie (1). « On ne sait bien que ce qu'on fait soi-même » pensée profonde d'Aristote passée en lieu commun, ce qui n'empêche pas Kant de la reprendre pour en faire un des principes de sa pédagogie et le critérium du savoir. « Quand un enfant, dit-il, ne met pas en pratique une règle de grammaire, peu importe qu'il la récite ; il ne la sait pas et celuilà la sait qui infailliblement l'applique, peu importe qu'il ne la récite pas. De même, l'élève qui fait de tête la carte d'un pays ou d'un voyage témoigne par là de la meilleure manière sinon de la seule, qu'il a étudié la géographie avec fruit ». Agir et faire, voilà le secret et en même temps le signe de l'étude féconde. Faire agir, voilà le grand précepte de renseignement. Autant vaut dire le précepte unique, car il contient en germe tons les antres.

Kant ne se lasse pas de répéter ce précepte auquel il attache avec raison la plus haute importance :

« La meilleure manière de cultiver les facultés de l'esprit, dit-il, c'est de faire soi-même tout ce que l'on veut faire... Le meilleur moyen de comprendre, c'est de faire. Ce que l'on apprend le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce que l'on apprend en quelque sorte par soimême. »

Si Kant insiste autant sur ce principe, c'est qu'un tel enseignement est seul capable de préparer l'autonomie et de faire des caractères. De ce principe mis en pratique, découle réellement le libre examen, avec toutes ses conséquences et, en tout cas, une telle méthode prépare un esprit de liberté sans lequel l'autonomie véritable ne pourrait se

(1) « Pour gagner la vie de l'esprit, dit Malebranche, il faut travailler de Fesprit. Ceux qui ne gagnent pas à la sueur de leur front le pain de l'âme n'en connaîtront jamais la saveur ».

fonder. C'est en faisant sans cesse agir l'intelligence, en lui donnant l'habitude de chercher et de trouver par elle-même, de contrôler toujours ses raisons de croire, que l'enseignement formera des esprits à la fois « fermes et souples, toujours ouverts à toute vérité et sympathiques à tout progrès».

« Le plaisir, a dit Arislote, est la fleur de l'activité ». Rien de plus juste. On admet généralement aujourd'hui qu'il n'y a d'études vraiment profitables que celles qui, répondant aux besoins de l'intelligence, y provoquent une excitation agréable. « Le travail, dit M. Gréard, n'étant que le développement de l'activité naturelle, l'exercice de cette activité doit avant tout rendre l'enfant heureux ». Le plaisir, que ressent l'enfant, prouve en effet que son esprit se développe normalement et qu'il est bien apte à digérer la nourriture qu'on lui présente, qu'il s'assimile les connaissances qu'on lui transmet.

L'activité de l'esprit est par elle-même agréable, pourvu que l'on suive un ordre convenable, approprié aux forces de l'enfant. Au lieu de subordonner le travail au plaisir, il faut faire en sorte que l'enfant trouve son plaisir dans le travail même, dans l'exercice de ses facultés et dans le sentiment d'un devoir accompli. Il n'est donc pas nécessaire de chercher à égayer l'instruction par des amusements qui en altèrent le caractère.

« On a esquissé, dit Kant, divers plans d'éducation pour chercher, ce qui est d'ailleurs très louable, quelle est la meilleure méthode d'éducation. On a imaginé, entre autres, un système d'après lequel les enfants apprendraient en jouant toutes les choses qu'ils ont besoin de savoir. Rien n'est plus déplorable. On devrait les accoutumer de

très bonne heure à des occupations sérieuses, puisqu'ils doivent entrer un jour dans la vie sérieuse (1) ».

« Sans doute, l'enfant doit jouer, il doit avoir ses heures de récréations, mais il doit aussi apprendre à travailler ». Kant rappelle comment le travail est la loi de l'homme en ce monde, quelle salutaire influence il exerce sur lui et combien, par conséquent, il importe d'apprendre aux enfants à travailler. « Cela est d'autant plus important, dit-il, que, si l'homme est voué au iravail, il est aussi enclin à la paresse, et qu'il n'y a pas de penchant qui, tourné en habitude, ail sur lui plus d'empire. C'est donc rendre à l'enfant un très mauvais service que de l'accoutumer à tout regarder comme un jeu (2). 11 faut qu'il ait des heures fixées pour le

(1) « La vie, n'est autre chose qu'un travail et une soumission à des règles; ne la représentez pas aux enfants comme un jeu... ce serait les démoraliser et, au lieu de faire des hommes, préparer à la société de grands enfants. Celui qui ne sait que jouer et juge tout d'après son plaisir est un égoïste et un paresseux... apprendre à l'enfant à s'intéresser à toute chose, c'est lui apprendre à persévérer, c'est-à-dire à connaître l'effort, à vouloir ; c'est le moraliser tout autantque l'instruire». (Guyau, Education et hérédité). « Ce qu'on appelle le travail attrayant, dit M. Gréard, est une chimère et un danger : une chimère, car les résultats du travail ne valent que ce qu'ils coûtent ; un danger, car on trompe l'énergie naturelle de l'enfant par un simulacre d'efforts auquel il ne se laisse pas prendre longtemps. Tout travail doit être une victoire remportée parla volonté : c'est par là qu'il est un acte de liberté et constitue un progrès moral ».

(2) Voir aussi Hart, vol. V, page 314. Madame de Staël dit de même : L'éducation faite en s'amusant disperse la pensée. La peine en tout genre est un des plus grands secrets de la nature et l'esprit de l'enfant doit s'accoutumer aux efforts de l'étude, comme notre âme à la souffrance. (De V Allemagne , lre partie, ch. XVIII).

travail ; s'il n'aperçoit pas d'abord l'utilité de cette contrainte, il la reconnaîtra plus tard : le meilleur repos pour l'homme est celui cpii suit le travail. »

Kant veut aussi que l'on déclare une guerre acharnée à cette autre ennemie du travail, la distraction. « Les plus beaux talents, dit-il, se perdent chez un homme sujet à la distraction, aussi ne doit-elle jamais être tolérée, au moins dans l'école, car elle finit par dégénérer en un certain penchant, en une certaine habitude... La distraction est l'ennemie de toute éducation. Sans attention (1), point de progrès et cependant rien de plus difficile pour l'enfant que d'attacher fortement sa pensée à un objet déterminé ».

Comment mener l'enfant de cet état de distraction qui lui est si souvent habituelle à l'attention réfléchie et soutenue qui est le propre et la condition de la vie intellectuelle et morale ? Peu de problèmes ont autant d'importance.

Beaucoup de pédagogues veulent qu'on se remette entièrement pour produire cette évolution nécessaire à l'action

(1) «La culture de l'attention, dit Guyau, (Education et Hérédité), est Tordre et l'honnêteté de la pensée. Il s'agit de ne pas se laisser se briser la trame de nos idées, de faire comme le tisserand qui rattache tout fil cassé. Il y a des esprits où les fils se cassent sans cesse, c'est vrai, mais on peut presque toujours les renouer avec un peu d'effort. C'est une question de volonté, et l'attention apparaît ainsi comme une moralité élémentaire, la moralité même de l'intelligence l'art de la conduite dans le for intérieur. L'attention n'est que de la persévérance appliquée ; il faut que l'enfant acquière déjà une certaine suite dans les actions et dans les devoirs, afin d'en avoir plus tard dans les pensées... L'idéal d'une bonne éducation, c'est d'augmenter l'intensité de l'attention et de diminuer le temps qui n'est donné ni à l'attention ni à un repos complet et vraiment hygiénique. »

de la nature et à la puissance de l'attrait. Herbert Spencer pense par exemple que le rôle de l'éducateur doit se borner « à être là pour fournir à l'esprit de l'élève la nourriture intellectuelle à l'heure où il la réclame, mais sans pour cela lui faire violence ni lui rien imposer. L'enfant, dit-il, se tourne de lui-même vers les nouvelles études ».

Tout autre est l'opinion de Kant, nous venons de le voir ; il veut qu'on habitue l'enfant à l'effort et, là encore, Kant parait être dans le vrai. Est-il, en effet, certain que l'enfant se tournera de lui-même vers des études nouvelles, si l'on ne commence par exiger un effort strictement nécessaire pour en comprendre au moins l'utilité et l'intérêt? Nous ne le pensons pas. Au début de toute étude nouvelle, il faut un effort provoqué, c'est-à-dire une fatigue et une peine. Cette première peine, il serait ulopique de la vouloir supprimer. L'homme deviendrait pour toute sa vie incapable d'effort, si on renonçait à l'y habituer dès l'enfance (1). Que l'on adou-

(1) Voir la Psychologie de l'Effort, par A. Bertrand et spécialement le chapitre V ayant pour titre : le Biranisme appliqué à l'éducation. On verra quels rapports étroits existent entre les idées de Maine de Biran et celles de Kant. On sait que Maine de Biran nous a été véritablement révélé par M. Ernest Naville auquel l'on doit la publication de ses principales œuvres. « La valeur propre de la pensée de Maine de Biran, dit M. Ernest Naville, résulte de la position faite à la volonté. La volonté libre, la vraie liberté, paraît ici sur le premier plan, tandis que l'histoire de la philosophie établit que cette force constitutive de l'homme a presque toujours été méconnue... Or, Maine de Biran ne se borne pas à signaler la volonté comme un élément à côté d'autres éléments, à revendiquer en sa faveur une place un peu plus large, il en fait le fond même de l'existence de l'homme, la montre dans tous les modes de cette existence, cherche à démontrer qu'elle est la base commune de tout ce qui

cisse l'amertume d'une première contention d'esprit à laquelle la nature ne se prête pas volontiers. C'est à cela que doit se réduire le rôle de ce qu'on a appelé le travail attrayant, qui doit être uniquement une sorte d'amorce, aidant à traverser une crise difficile ; par lui, l'effort est rendu peu à peu supportable, par lui l'enfant séduit, atteint le moment où il pourra se résigner à l'effort en vue des dédommagements futurs et goûter peut-être d'assez bonne heure la joie fortifiante que la nature a finalement attachée à l'effort lui-même.

En ce qui concerne l'enseignement, Kant est loin de partager l'aversion de Rousseau pour les formules, les

est humain. C'est là ce qui caractérise son œuvre en premier lieu ».

« On a trop oublié, dit d'autre part M. Bertrand, que Biran n'est pas seulement le plus grand métaphysicien qui ait honoré la France depuis Malebranche, un psychologue qui est notre maître à tous, mais qu'il est aussi un moraliste ingénieux et un profond théoricien de la science de l'éducation. La psychologie, selon lui, a besoin d'une contre-épreuve, d'une perpétuelle vérification : l'isoler en la séparant de la pédagogie, c'est lui enlever tout à la fois son vrai contrôle et sa réelle utilité. On trouve donc, dans ses œuvres, les éléments coordonnés d'une véritable psychologie appliquée qui pourrait rendre de grands services à la science en vogue, à la pédagogie ».

Grand admirateur de Rousseau et de Pestalozzi, avec lequel il noua des relations par correspondance, Biran ne chercha pas seulement une base solide à la science de l'Education, mais s'efforça aussi de répandre en France la méthode de Pestalozzi. Il fit venir tout exprès d'Yverdon Barraud que lui avait désigné Pestalozzi lui-même. C'est un curieux épisode de l'introduction en France de la méthode pestalozzienne. (Voir Pestalozzi et Maine de Biran par E. Naville. Bibliothèque universelle et Revue suisse. Lausanne, avril 1890).

abstractions et il ne restreint pas le savoir de l'enfant aux objets qui concernent son intérêt présent et sensible. Sur cette question : Faut-il commencer par étudier les règles sous leur forme abstraite, ou ne doit-on les apprendre qu'après qu'on en possède bien l'usage? il adopte une solution moyenne (i) : « Il est très bon, dit-il, de déposer les règles dans de certaines formules et de les confier ainsi à la mémoire. Avons-nous la règle dans la mémoire, et oublions-nous de l'appliquer, nous ne tardons pas du moins à la retrouver. La question est ici de savoir s'il faut commencer par étudier les règles in abstracto, ou si on ne doit les apprendre qu'après qu'on en possède bien l'usage? Ce dernier parti, ajoute-t-il, est le seul sage. Dans l'autre cas, l'usage demeure très incertain, tant que l'on n'est pas arrivé aux règles. Il faut aussi à l'occasion ranger les règles par classes, car on ne les relient pas, quand elles ne sont pas liées entre elles... Tantôt on demandera à l'enfant des exemples qui s'appliquent à la règle, tantôt au contraire la règle qui s'applique à des exemples particuliers (2) ».

(1) Après avoir appris à passer de l'application à la règle, du fait au principe, mais seulement alors, l'enfant peut être habitué à descendre logiquement du principe au fait, de la règle à l'application, de façon à rattacher les éléments plus ou moins épars des exercices antérieurs à des idées générales qui en soient la lumière et en forment le lien. Sur la place qu'il convient de faire à l'étude des règles et la mesure dans laquelle il faut y intéresser à la fois l'intelligence et la mémoire, Kant dit encore : Il doit y avoir des règles pour tout ce qui peut cultiver l'entendement. Il est même très utile de les abstraire, afin que l'entendement ne procède pas d'une manière seulement mécanique, mais qu'il ait conscience de la règle qu'il suit.

(Z) Traité de pédagogie, trad. de J. Barni, édit., de 1886, pages 86.

Pour l'exercice de la raison, Kant recommande la méthode socratique. La maïeutique est la meilleure méthode d'éducation, toutes les fois qu'elle est possible, parce qu'elle développe l'initiative de l'enfant et provoque l'activité de l'esprit. Mais qu'on prenne garde de raisonner sur ce qui dépasse les idées des enfants. « Il y a beaucoup de points sur lesquels il n'est pas nécessaire que les enfants exercent leur esprit. Ils ne doivent pas raisonner sur tout. Ils n'ont pas besoin de connaître les raisons de tout ce qui peut concourir à leur éducation ; mais cependant, dès qu'il s'agit du devoir, il faut leur en faire connaître les principes. Toutefois, on doit en général faire en sorte de tirer d'eux-mêmes les connaissances rationnelles, plutôt que de les introduire ».

Nous allons voir comment Kant, dans la dernière partie de sa pédagogie, s'efforce toujours plus de concilier ce qu'on peut appeler l'élément personnel, la liberté, avec la loi, et de rattacher à la même racine ces deux principes qui tendent si souvent à s'opposer l'un à l'autre.