Curatifs (châtiments, réparations

des maximes, (maximes d'école d'abord, puis maximes de l'humanité) ou, ce qui en est la conséquence, dans la fermeté de résolution avec laquelle on veut quelque chose et on le met réellement à exécution.

Dans la Critique de la Maison pratique, (méthodologie), Kant définit le caractère : « Une manière d'être conséquente, établie sur des maximes immuables ». « Avoir du caractère absolument, dit-il encore, c'est posséder cette propriété de la volonté par laquelle le sujet s'attache à des principes pratiques, déterminés, qu'il s'est invariablement posés par sa propre raison. Bien que ces principes parfois puissent être faux et vicieux, cependant la disposition de la volonté, en général, d'agir suivant des principes fixes (et sans sauter tantôt ci, tantôt là, comme les mouches), est quelque chose d'estimable et qui mérite d'autant plus l'admiration que c'est plus rare. Il ne s'agit pas par là de ce que la nature fait de l'homme, mais de ce que l'homme fait de lui-même ; ce qui est l'œuvre de la nature est l'effet du tempérament (et le sujet est alors en grande partie passif ; mais V homme n'a de caractère que dans ce qu'il fait de lui-même. » (Voir Anthropologie, seconde partie) (1).

Rien de plus important que cette distinction faite par Kant. En effet, une erreur fréquente est de confondre le caractère avec le tempérament, l'humeur ou le naturel. Le tempérament, pour Kant, est notre manière de sentir, telle qu'elle dépend de notre constitution corporelle. En d'autres termes, le tempérament est la base physique et le mode d'expression du caractère, il n'est pas le caractère même. L'humeur n'est pas non plus le caractère,

(]) Voir aussi sur le caractère : Hart. vol. V, 104, 158, 160 et

puisqu'il n'y a rien de plus variable et de plus fugitif. Le naturel est, comme on l'a dit, le caractère naissant, la donnée première du caractère, il lui donne la base psychologique, pour ainsi dire, comme le tempérament lui donne sa base, physique. C'est, eu un mot, la manière d'être morale telle qu'on la tient de la nature, et dont Bonnet disait : « C'est à bien connaître la force du naturel que consiste principalement le grand art de diriger l'homme ». Mais le naturel n'est pas non plus le caractère ; le naturel est le premier trail psychologique de l'individu vivant, il existe chez l'animal comme chez l'homme ; mais, chez l'homme, l'individualité monte plus haut et s'achève en devenant la personnalité par l'intervention de la volonté et de la raison. Telle est la loi de composition successive du caractère de l'homme, tel est l'ordre dans lequel se classent pour ainsi dire les divers éléments dont il est formé jusqu'au moment où l'action personnelle entre en scène.

C'est ici qu'apparaît l'action de l'homme dont parle Kant dans son Anthropologie (1). L'homme peut, eu accepter cet héritage, cette manière d'être morale qui lui est donnée, ou la combattre ou enfin la transformer. Il dépend de lui de laisser prévaloir sans lutte et sans effort l'ensemble de ces dispositions naturelles, d'y consentir, ou bien de les modifier. Yoilà le dernier et le principal élément du caractère humain. C'est le pouvoir d'agir sur une nature donnée, et de compléter l'individualité en l'élevant jusqu'à son terme supérieur, la personnalité.

Si donc, à l'origine, le caractère peut être considéré comme une donnée de la nature, il peut et doit devenir l'œuvre de l'homme; il exprime l'empire sur soi-même elr

(1) Anthropologie, seconde partie etHart. vol. V., p. 158.

comme dit Kanl, la disposition à agir suivant des principes fixes. «Le caractère, disait M. Caro, dans un de ses cours de Sorbonne, le caractère contient la dignité de l'homme, la résolution de ne pas avilir ou abaisser en soi la personnalité humaine. C'est donc une psychologie fausse qui fait du caractère la résultante des milieux et des influences, une table rase sur laquelle tous les événements du dehors et toutes les fatalités intérieures mêlent leur empreinte, une réalité purement phénoménale, construite, couche par couche, par des séries d'alluvions accidentelles. Le caractère devient à la longue notre œuvre personnelle, il est l'histoire vivante de chacun de nous, il représente la part de chacun de nous, si humble qu'elle soit, dans les destinées d'une famille ou d'une race, d'un siècle ou d'une nation. »

Puisque l'homme n'a de caractère que dans ce qu'il fait de lui-même, si nous voulons former le caractère des enfants, il importe de les accoutumer à suivre un certain plan, et à s'imposer des règles fixes. Sans doute, dans les choses indifférentes, on peut leur laisser le choix (l), mais encore faut-il qu'ils continuent d'observer ce dont ils se sont une fois fait une loi.

Après l'obéissance, qui doit devenir peu à peu une soumission volontaire au devoir, Kant veut qu'on s'attache surtout à développer chez l'enfant la véracité: «Un second trait, ditil, auquel il faut surtout s'attacher dans la formation du caractère de l'enfant, c'est la véracité. C'est en effet le trait principal et l'attribut essentiel du caractère. Un homme qui

(1) « Un des grands préceptes de l'Education, dit Vinet, c'est de ne pas trop éduquer, comme un des grands préceptes de la politique est de ne pas trop gouverner». Faire en sorte qu'il arrive à se gouverner lui-même, en le provoquant à l'action délibérée : Voilà le but de l'Education morale. »

ment est sans caractère, et s'il y a en lui quelque chose de bon, c'est qu'il le tient de son tempérament. Bien des enfants ont un penchant pour le mensonge, qui n'a souvent d'autre cause qu'une certaine vivacité d'imagination. C'est aux pères à prendre garde qu'ils ne s'en fassent une habitude, car les mères regardent ordinairement cela comme une chose de nulle ou de médiocre importance ; elles y trouvent même une preuve flatteuse pour elles des dispositions et des capacités supérieures de leurs enfants. C'est ici le lieu de faire usage du sentiment de la honte, car l'enfant le comprend très bien dans ce cas. La perte de l'estime est la seule punition qui convienne au mensonge. Inculquer de bonne heure dans l'àme des enfants le sentiment de la dignité humaine sera le meilleur moyen pour les détourner du mensonge et leur inspirer l'horreur de la servilité et de la flatterie. On leur inspirera aussi le dégoût des vices qui ravalent l'homme au-dessous de l'animal, la gourmandise ou le libertinage.»

Outre le sentiment de sa propre dignité et de ses devoirs envers lui-même, nous devons aussi inculquer de très bonne heure à l'enfant le respect des droits d'autrui. On l'y préparera en cultivant en lui ce troisième trait de son caractère: la sociabilité. Il faudra tout d'abord éviter avec le plus grand soin tout ce qui peut exciter l'envie chez les enfants.

L'émulation mal appliquée ne produit que l'envie. « Ne témoignons de préférence à aucun d'entre eux pour son esprit quoique l'on puisse bien en témoigner à quelqu'un pour son caractère. Dans ce cas, gardons-nous de le proposer pour modèle à ses camarades, car ce n'est pas sur la conduite des autres, mais sur la perfection morale elle-même que chacun doit apprendre à s'estimer. Car, quand l'homme estime sa valeur d'après les autres, il cherche ou bien à s'élever audessus d'eux, ou bien à les rabaisser. Le seul cas où l'ému-

lation pourrait être employée serait celui où Ton voudrait persuader à quelqu'un qu'une chose est praticable, comme par exemple, quand j'exige d'un enfant une certaine tâche et que je lui montre que les autres ont pu la remplir. Pour la même raison, nous devons combattre chez les enfants toute fierté qui n'a d'autres motifs que les avantages de la fortune. Si, par exemple, un enfant né de parents riches rencontre un enfant pauvre et qu'il le repousse fièrement de son chemin ou qu'il lui donne un coup, on ne doit pas lui dire : «• Ne fais pas cela, cela fait mal à cet enfant, sois donc compatissant, c'est un pauvre enfant, mais il faut punir l'insolence par l'insolence, le traiter à son tour avec la même fierté et lui faire vivement sentir combien sa conduite est contraire au droit de l'humanité. Il comprendra alors pour toujours qu'il ne doit pas faire à autrui ce qu'il ne veut pas qu'on lui fasse (1). »

Si vous voulez le rendre bienfaisant, ne faites pas appel à sa générosité. Kant fait remarquer, après Rousseau, que les enfants en sont tout à fait dépourvus. Représentez-lui que, s'il est mieux vêtu, mieux nourri, en un mot plus heureux que d'autres, il ne le doit qu'au hasard des circonstances, que les autres ont autant de droits que lui aux avantages de la fortune, et qu'ainsi, en faisant du bien aux pauvres, il ne fait que ce qu'il doit.

Celui dont les paroles répondent à la pensée et les actes aux paroles et dont la vie se rattache à un principe, celui-là est un caractère et on peut avoir confiance en lui. L'absence de caractère, au contraire, fait de l'homme un objet de défiance non seulement pour les autres, mais pour lui-même. Jl ne sait jamais comment il agira, il en vient jusqu'à douter

(1) Traité de pédagogie, p. 99.

de sa liberté qu'il a abdiquée, il s'abandonne ou plutôt il cesse de s'appartenir, et, avec la possession de soi-même, disparaît en lui jusqu'à la possibilité de la vertu.

Kant accorde une grande importance à l'enseignement de la morale : « Nos écoles, dit-il, manquent presque entièrement d'une chose qui serait cependant fort utile pour former les enfants à la loyauté, je veux dire un catéchisme de droit (1). Il devrait contenir, sous une forme populaire, des cas concernant la conduite à tenir dans la vie ordinaire, et qui amèneraient toujours naturellement cette question : « cela est-il juste ou non ? ».

Dans les conclusions de la Critique de la Maison pratique et dans celles de la Doctrine de la vertu, Kant avait déjà non seulement émis cette idée, mais, de plus, joignant l'exemple au précepte, il avait tracé lui-même un fragment du catéchisme moral dont il recommande l'usage. « L'idée même de la vertu, dit-ii, (dans la Méthodologie de la Doctrine de la vertu) implique qu'elle doit être acquise, puisqu'elle n'est point innée... Voilà pourquoi elle peut et doit être enseignée. Provoquer l'enthousiasme est inutile. Il faut se méfier de toute sensibilité. La moralité ne doit pas se soumettre à ses caprices. Exerçons le jugement moral, même des enfants, en prenant d'abord des cas imaginaires, et nous constaterons « que la moralité a d'autant plus de force sur le cœur humain qu'on la lui montre plus pure (2). »

En outre, ce catéchisme moral devrait être illustré par des exemples empruntés aux biographies de tous les temps

(1) Le droit, pour Kant, étant la science du bien considéré au point de vue des relations humaines, un catéchisme du droit est simplement un catéchisme du juste et de l'injuste dans les relations sociales.

(2) Critique de la Raison pratique. Méthodologie.

et de tous les pays. On suggérerait discrètement des comparaisons entre ces exemples passés et les actions dont nous sommes les témoins. Puis on en viendrait plus tard à l'examen de questions plus subtiles; on n'attendrait pas que des cas embarrassants prissent au dépourvu les consciences inexpérimentées. Voilà comment l'éducateur pourrait contribuer à donner aux entants l'habitude de l'estime et du mépris, dont on ferait une défense pour leur propre moralité. Les hommes devant agir par principes, ce sont des principes qu'on doit inculquer aux enfants (1), il faut leur apprendre à trouver en eux-mêmes une loi dont l'autorité remplace la soumission extérieure à celle d'autrui, afin d'arriver à l'autonomie, et que la discipline, ayant pénétré du dehors au dedans, la moralité de l'homme remplace celle de l'enfant (2).

(1) Dans la Critique de la Raison pratique, liv. II, chap. II, Kant parle d'une éducation mécanique qui n'est fondée sur aucun principe chez l'éducateur et ne fait appel à aucun principe chez l'élève. Il compare la conduite d'un homme élevé mécaniquement à un jeu de marionnettes où tout gesticule bien, mais où l'on chercherait en vain la vie sous les figures. Pour Kant, la maxime d'une action est l'intention éclairée qui préside à cette action, la formule qui la dicte. Agir d'après des maximes est le contraire d'agir mécaniquement. C'est agir en être raisonnable.

(2) Dans les Principes métaphysiques de la morale, p. 182, Kant développe cette idée : « Que nous avons le devoir de perfectionner en nous l'intelligence de nos devoirs ». Tel est l'objet de la méthodologie morale. Cette méthodologie se compose de deux parties : « Il faut, dit-il, exercer d'abord cette partie de nous-mêmes qui obéit au devoir, et c'est Vascétique qui répond à ce besoin ». Mais ce n'est pas tout. « Il faut exercer aussi cette partie de nous-mêmes qui dicte le devoir. C'est l'œuvre de la didactique morale.

Voir aussi : Principes métaphysiques de la morale, p. 310 et

Kant aurait voulu que l'on consacrât une heure par jour à ces exercices « afin d'apprendre ainsi aux élèves à connaître et à prendre à cœur le droit des hommes, cette puissance de Dieu sur la terre. L'enfant, dit-il encore, y aurait appris à substituer la crainte de sa propre conscience à celle des hommes et des châtiments divins, la dignité intérieure à l'opinion d'autrui, la valeur intrinsèque des actions à la valeur apparente des mots, enfin une piété sereine et de bonne humeur à une dévotion chagrine et sombre. On pourra ainsi fonder chez l'enfant le caractère moral. »

Kant, nous venons de le voir, se défie absolument, dans l'éducation, de la sensibilité. Tous les conseils qu'il donne sur l'exercice du jugement moral pour faire trouver à l'enfant les plus hauts principes de la morale sont excellents. On ne peut qu'approuver également ce qu'il dit sur la nécessité de graver dans l'esprit de l'enfant des maximes précises autant qu'élevées, sur lesquelles il puisse régler sa conduite, surtout à une époque où les sophismes abondent et où la morale courante est confuse et contradictoire. Mais suffit-il de s'adresser à la raison de l'enfant? Avant de s'adresser à son intelligence, ne devrait-on pas s'adresser à son cœur ? Le sens moral est en partie un jugement de la raison, en partie un instinct du cœur. La sensibilité chez l'enfant devance la raison et c'est bien plus par le cœur que

suiv. où Kant parle des différentes méthodes d'enseignement de la morale. Il voudrait que l'on donnât aux enfants, dans l'analyse de chaque devoir, quelque question difficile à résoudre. Contrairement à Aristote, il croit que les questions pratiques sont, plus que d'autres, à la portée des jeunes intelligences. Il pense aussi qu'on fortifierait, par la curiosité qui s'attache à tout problème et à toute science, l'intérêt de la moralité, et qu'on suggérerait ainsi aux esprits le goût de la vertu. (Principes métaphysiques de la morale, p. 317).

par la raison qu'on agit sur lui. Pourquoi ne pas s'adresser tout d'abord ou en même temps à sa sensibilité? et puisque sa sensibilité est déjà très vive, alors que son intelligence est à peine éveillée, pourquoi ne pas s'empresser de lui inculquer l'amour du bien, ou ce qu'on a appelé le préjugé du bien (1), le tressaillement du bien? Que l'Educateur, au lieu de lui parler du devoir froidement, montre un sincère enthousiasme, et surtout que sa vie tout entière soit un exemple, l'enfant sera touché et son cœur une fois ému, sa raison sera facile à éclairer.

Cette restriction faite, surtout pour ce qui concerne la première enfance, disons-le hautement : apprendre à vouloir, à se déterminer rationnellement, à réaliser avec énergie les injonctions de l'impératif catégorique, c'est le plus utile, le plus noble enseignement que puisse recevoir la jeunesse. Rien aussi n'est plus difficile, rien n'exige à la fois plus de tact et plus de connaissance, non seulement de la psychologie des différents âges de la vie, mais aussi du but suprême de l'éducation. Sans doute, avant d'obéir à la raison, à la loi intérieure, il faut que la raison s'éclaire et se développe, et, durant bien des années, la loi et la raison se manifestent à l'élève dans la parole du maître. La soumission est donc une condition nécessaire à la formation de sa liberté.

(1) La morale dans les commencements, dit Waet (l'Education, la, Famille et la Société, p. 213) est aussi bonne à supposer qu'à enseigner. Il importe autant de donner à l'enfant le préjugé du bien que de lui en présenter la règle ; il y a un bon goût en morale comme en tout le reste, et, sans préjudice de la théorie qui aura son tour, je voudrais que l'instinct prit les devants. La vérité n'est pas seulement une idée qu'il faut connaître, c'est un air qu'il faut respirer; c'est un régime qu'il faut suivre ; c'est un regard qu'il faut occuper de la vue du bon et du beau. »

Or il peut arriver que l'Educateur, oubliant le but final, n'inspire à la volonté d'autre règle que la soumission à des volontés extérieures. Telle était, telle est encore la discipline monacale des internats où le jeune homme, jusqu'à son entrée dans la vie, est placé continuellement dans des situations où il n'y a pas à choisir, où la force et la crainte seules pèsent sur lui et contraignent sa volonté. Telle est aussi la discipline des Jésuites : « De toutes les disciplines employées pour former la volonté dans l'éducation publique ou privée, dit M. de Laprade {Education libérale), je n'en connais pas de plus mauvaise que celle qui cherche, par dessus tout, à produire la soumission, la docilité absolue, et qui l'amène, en flattant l'élève, en le séduisant par des amusements multipliés, par une sorte de càlinerie pédagogique. Ce régime, complété d'un autre système, celui d'écarter de l'enfant toutes les occasions de fautes, toutes les tentations, de donner pour seule base à sa vertu l'ignorance du mal, forme les âmes vaniteuses et faibles, ces âmes incapables d'effort, qui se présentent au combat de la jeunesse, très infatuées de leur innocence, et succombent aux premiers chocs sans pouvoir trouver en elles-mêmes la force de se relever. L'ignorance du mal et la soumission ne peuvent pas durer toujours... Les pires des instituteurs sont ceux qui travaillent surtout à assurer leur domination future sur leurs élèves devenus hommes. Un père, tel que le veut la raison et tel que le fait la nature, n'a pas de ces visées dominatrices; il aspire à voir le moment où son fils pourra voler de ses propres ailes, où son autorité à lui, où sa vigilance, son énergie seront remplacées chez son élève par la vigilante énergie de la conscience et par l'autorité de la raison. »

Si la discipline de couvent ne prépare pas à la vie, la discipline de caserne de la plupart des internats ne vaut guère

— lit) —

mieux. Au lieu de former des citoyens prêts à la vie libre, des hommes capables de se conduire, des caractères fermes et droits, ayant le goût de l'action, l'internat ne produit trop souvent que des révoltés ou des êtres sans vouloir. « Il n'existe dans nos établissements publics ou privés, dit Maneuvrier (1), aucun système d'éducation morale propre à former des citoyens. Au contraire, tout y parait combiné en vue de détruire l'initiative, l'énergie et la moralité du vouloir... C'est dans des prisons que nous préparons nos enfants à la vie de liberté qu'implique l'institution démocratique. Il y a contradiction absolue entre notre système politique et notre système pédagogique... Des citoyens et des hommes, voilà ce qui constitue une démocratie. Comment nous y prenonsnous, pour initier nos enfants à la vie démocratique °? Nous les préparons à l'action virile en détruisant chez eux toute espèce d'initiative, et à la liberté politique, en les élevant dans des prisons ! Après les avoir ainsi tenus étroitement incarcérés et emmaillotés pendant huit ou dix ans, après les avoir réduits à une véritable incapacité d'agir et de se gouverner eux-mêmes, tout à coup, sous prétexte qu'ils sont bacheliers, on ouvre la cage et on les lâche. Après quelques mois de vie folle et déréglée, la plupart se rétablissent, ou plutôt retombent dans les infirmités morales que la réclusion a développées chez eux. Ces infirmités résultent d'une même maladie morale, l'atrophie de la volonté ! Cette maladie morale se manifeste par trois principaux phénomènes morbides, dont l'homme se guérit, hélas, très rarement : aspiration folle vers la vie libre, aspiration maladive de l'être opprimé qui désire ardemment échapper à l'oppres-

(1) Ed. jMaDeuvrier, 6;i-69, VEducatioti de la bouryco/sie. Paris. 1889.

sion ; — mépris de toute autorité; — troisième infirmité: ces contempteurs de l'autorité, ne peuvent pas du tout se passer de l'autorité. (1) »

Il y a peut-être exagération dans ce tableau, car depuis quelques années de gran is progrès ont été réalisés sous l'influence de la pédagogie contemporaine (2).

Quoi qu'il en soit, on ne saurait assez le répéter: Puisque l'activité, l'activité consciente el raisonnable doit être la caractéristique de l'homme, l'Ecole doit faire l'éducation de cette faculté comme de toutes les autres. L'Education est un apprentissage de la vie et la vie n'est ni un cloître ni une caserne. Il n'y a pas plus de culture morale par la passivité qu'il n'y a de culture intellectuelle par la seule mémoire. Pour former la volonté comme pour former l'intelligence, il faut avant tout l'exercer. Si l'on veut qu'il y ait réellement développement moral, une certaine mesure de libre activité est absolument nécessaire, de même que pour le développement physique et intellectuel. On l'a déjà remarqué bien souvent, la jeunesse anglo-saxonne reçoit à cet égard une éducation, qui la prépare mieux à la vie active. De bonne heure, on leur apprend à se conduire seuls, en leur laissant une certaine initiative ; ils arrivent ainsi à savoir régler eux-mêmes leur activité (3). N'oublions pas cepen-

(1) Persuasive et insinuante, dit Mme Necker de Saussure, l'Education empêche la volonté de se former; sévère et inflexible, elle la fait ployer et la brise. (Educ. proy., t 1, p. 49).

(2) Voir les ouvrages de M. Gréard,déjà cités, et de M. Marion : l'Education dans l'Université.

(3) On sait quelle importance les Anglo-Saxons donnent à l'éducation physique, importance quelquefois exagérée. Quoi qu'il en soit, ils croient généralement que la physiologie et la morale se touchent par mille points comme le corps et l'âme,

dant que l'Education doit aussi diriger ; or, pour cela, le maître doit se rendre compte de la différence des caractères, afin d'assurer le développement normal de chacun. 11 doit surtout inspirer aux élèves une confiance absolue dans sou jugement et dans son caractère. Car, il ne faut pas l'oublier, s1 le pouvoir agit par la force, l'autorité est chose morale; c'est sur les âmes qu'elle aspire à régner, c'est par l'influence qu'elle opère, c'est parle consentement qu'elle se manifeste.

que la vigueur de tempérament d'une race se forme d'un mélange de la force physique et de la force morale et que, de la sorte, on peut arriver à développer deux qualités qui paraissent s'exclure : l'esprit de discipline et l'esprit d'indépendance. La statistique, présentée par sir John Lubbock au congrès international de sociologie de Paris, (1er octobre 1894), a montré les résultats d'un tel système. Ajoutons cependant qu'il y a un autre facteur à considérer pour expliquer ces résultats. Qu'on se rappelle en effet, qu'outre cet apprentissage pratique de la vie que donne l'Ecole en Angleterre, la famille et toutes les forces vives de la société considèrent comme leur premier devoir de joindre leurs efforts à ceux de l'Ecole, en vue de l'éducation morale de la jeunesse. On semble se rendre bien compte de ceci: c'est que, quelles que soient les améliorations apportées dans les Ecoles, si puissants que soient les moyens dont elles disposent, ces moyens ne peuvent avoir une efficacité réelle qu'avec le concours de toutes les autres forces de la société. Quant, aux représentants de la religion, loin de considérer tout progrès de l'instruction comme un obstacle à leur influence, ils tiennent à honneur de seconder les efforts des gouvernements et des particuliers dans leur lutte contre le vice, l'ignorance et les superstitions. Voir l'Education des classes moyennes et dirigeantes en Angleterre, par M. Max Leclerc, précédée d'un avant-propos par M. E. Boutmy, Directeur de l'école libre des sciences politiques. (Paris-Colin). Voir aussi Horace Mann, par M. Gaufrés et les remarquables rapports de M. Buisson sur l'exposition de Philadelphie.

La subordination, l'obéissance, le respect, sont des devoirs, mais des devoirs donnés par une relation où l'on trouve d'un côté l'expérience, le savoir, et de l'autre la faiblesse, l'ignorance. L'Education, étant avant tout affaire d'autorité c'est-à-dire d'influence personnelle, d'action morale, l'éducation sera toujours de même nature que l'autorité exercée ; elle sera ce que seront les éducateurs. Quoi qu'il en soit, une discipline qui veut vraiment libérer l'individu et, suivant l'expression de M. Guizot, « apprendre à l'homme. à s'élever lui-même, lorsque d'autres auront cessé de l'élever », une telle discipline doit avant tout s'adresser à l'activité personnelle ; loin d'étouffer les énergies latentes, elle doit chercher à établir entre ces diverses énergies un équilibre tel que, au lieu de se contrarier, elles s'harmonisent.

« Cet affranchissement réfléchi, qui est le but de l'Education, dit M. Gréard (!), dans une page magistrale qui résume admirablement les règles delà pédagogie kantienne, exige chez l'enfant deux conditions de travail intérieur indispensables, la réflexion et l'activité, la réflexion qui se rend compte, l'activité qui se décide, nul n'arrivant à se conduire qu'à ce prix. Mettre à profit tout ce que la conscience de l'enfant recèle d'aptitudes morales; lui en faire connaître les directions, les mauvaises comme les bonnes, l'accoutumer à voir clair dans son esprit et dans son cœur, à être sincère et vrai ; lui faire faire peu à peu, dans sa conduite, l'essai et comme l'apprentissage de ses résolutions; aux règles qu'on lui a données, substituer insensiblement celles qu'il se donne, à la discipline du dehors, celle du dedans; l'affranchir, non pas d'un coup de baguette à la manière antique, mais jour à jour, en

[l) L'Esprit de discipline dans l'Education, p. 194.

détachant, à chaque progrès, un des anneaux de la chaîne qui attachait sa raison à la raison d'aulrui; après l'avoir ainsi aidé à s'établir chez soi en maître, lui apprendre à sortir de soi, à se juger, à se gouverner, comme il jugerait et gouvernerait les autres ; lui montrer enfin, au-dessus de lui, les grandes idées du devoir public et privé, qui s'imposent à sa condition humaine et sociale; tels sont les principes de l'éducation qui, de la discipline du collège, peut faire passer l'enfant sous la discipline de sa propre raison, et qui, en exerçant sa personnalité morale, la crée.... Le jour où il s'est ainsi pleinement conquis lui-même, l'enfant cesse d'être un enfant; il est mûr pour la vie active, il est homme. »

Désormais il a comme une boussole pour se conduire dans la vie. Le sentiment de l'obligation lui crée un point d'appui pour soulever sa volonté, et cet effort transforme toute son énergie en bonne volonté. Mais, comme le dit avec raison M. Thamin, professeur de pédagogie à la Faculté des lettres de Lyon, «nos devoirs seraient fragiles, s'ils n'avaient que nous comme fin... Le devoir de réformation intérieure n'est-il pas essentiellement un devoir religieux ? Seule, la croyance en Dieu donne tout son prix à la volonté humaine, et aussi toute sa force. » Telle est aussi l'opinion de Kanl, dont il nous reste à exposer les idées à ce sujet.

Nous avons vu comment la conception du souverain bien avait amené Kant à l'idée de l'immortalité, l'âme devant être immortelle pour continuer son progrès vers la perfection dont la raison lui fait un devoir. L'harmonie de la vertu et du bonheur, selon le grand moraliste, constitue un ordre de choses nécessaire dont la réalisation est impossible sans l'existence de Dieu et sans l'existence en Dieu des attributs qui rendent possible ce souverain bien. Rien n'égale la foi philosophique et religieuse de Kant dans cet ordre de fins

qui se continue dans l'infini. L'obéissance à la loi devient ainsi pour lui une libre coopération à cet ordre de fins, dernier terme et dernière explication possible du monde et de l'humanité.

On sait que Rousseau, dans son IVe livre de V Emile, retarde jusqu'à la seizième et même dix-huitième année la révélation de la religion. Il faut, d'après lui, dans l'intérêt même de la religion, attendre que le jeune homme ait la raison assez mûre, la pensée assez forte, pour saisir dans sa vérité, débarrassée de tout voile sensible, l'idée de Dieu dont on lui annonce pour la première fois l'existence. On pourrait croire au premier abord que Kant a adopté les conclusions de Rousseau. « Les idées religieuses, dit-il, supposent toujours quelque théologie. Or, comment enseigner une théologie à une jeunesse qui, loin de connaître le monde, ne se connaît pas encore elle-même? Comment la jeunesse qui ne sait pas encore ce que c'est que le devoir, serait-elle en état de comprendre un devoir immédiat envers Dieu? »

Pour parler de religion au jeune homme, il serait donc logique d'attendre qu'il fût en état de concevoir clairement la nature de Dieu, l'idée d'un Etre suprême, d'un législateur. Mais il est impossible de le faire, ditKant, parce que le jeune homme vit dans une société où il entend prononcer cà chaque instant le nom de Dieu, où il assiste à des démonstrations continuelles de piété. Il vaut donc mieux chercher de bonne heure à lui inculquer des idées religieuses; autrement, si l'on voulait attendre pour lui apprendre quelque chose de Dieu, il en résulterait pour lui ou une grande indifférence ou des idées fausses et superstitieuses. Cependant, ajoute-til, cela ne doit pas être une affaire de mémoire et d'imitation, mais le chemin choisi doit toujours être approprié à la nature de l'enfant. Les enfants comprendront, même sans avoir

l'idée abstraite du devoir, de l'obligation, de la bonne ou mauvaise conduite, qu'il y a une loi du devoir, que ce n'est pas la commodité, l'utilité ou d'autres considérations de ce genre qui le déterminent, mais quelque chose de général, qui ne se règle pas sur les caprices des hommes.

Le meilleur moyen de rendre l'idée de Dieu claire à l'esprit des enfants, c'est, selon Kant, de chercher -une analogie dans l'idée d'un père de famille sous la surveillance duquel nous serions placés ; on arrive ainsi très heureusement à concevoir l'unité des hommes qu'on se représente comme formant une seule famille (1). La religion et la morale doivent être étroitement unies : « que la moralité précède, que la théologie suive ». Sans morale, la religion n'est que superstition ; sans morale, l'homme prétendu religieux n'est qu'un courtisan, un solliciteur de la faveur divine. Il n'a d'autres sentiments que celui de la crainte d'une part et l'espoir de la récompense de l'autre.

« La loi considérée en nous, dit-il encore, s'appelle la conscience. La conscience est proprement l'application de nos actions à cette loi. » Les reproches de la conscience resteront sans effet, si on ne les considère pas comme les représentants de Dieu, dont le siège sublime est bien élevé au-dessus de nous, mais qui a aussi établi en nous un tribunal. Mais d'un autre côté, quand la religion ne se joint pas à la conscience morale, elle est aussi sans effet. La religion sans la conscience morale est un culte superstitieux. On pense servir Dieu en le louant, par exemple, en célébrant sa puissance, sa sagesse, sans songer à remplir les lois di-

(i) Dans le vol. VI de l'édition Hartenstein, page 23', Kant montre la nécessité d'enseigner et d'expliquer l'histoire sainte au point de vue éthique.

vines, sans même connaître cette sagesse et cette puissance et sans les étudier. On cherche dans ces louanges prononcées des lèvres comme un narcotique pour sa conscience ou comme un oreiller sur lequel on espère reposer tranquillement... La vraie manière d'honorer Dieu, c'est d'agir suivant la volonté de Dieu et c'est là ce qu'il faut enseigner aux enfants. La seule façon de lui plaire est de s'efforcer de devenir meilleurs.

Kant recommande enfin aux enfants et aux éducateurs de ne pas profaner si souvent le nom de Dieu. « L'invoquer dans les souhaits que l'on forme, fût-ce même dans une intention pieuse, est une véritable profanation. Toutes les fois que les hommes prononcent le nom de Dieu, ils devraient être pénétrés de respect et c'est pourquoi ils devraient rarement en faire usage et jamais légèrement. Newton se recueillait toujours un moment, quand il prononçait le nom de Dieu. L'enfant doit apprendre à sentir du respect pour Dieu, d'abord comme maître de sa vie et du monde entier, ensuite comme protecteur deshommes,et eniin comme leur juge (1).»

Kant ajoute, pour conclure, quelques remarques qui sont particulièrement à l'adresse des enfants entrant dans l'adolescence : « Le jeune homme, commence à cette époque à faire certaines distinctions qu'il n'avait pas faites auparavant. C'est en premier lieu la différence des sexes. Dans l'éducation actuelle, dit Kant, on admet avec raison qu'il faut

( 1; Traité de Pédagogie. Trad. Barni, p. \\'2. ■ — Voir aussi sur le même sujet : la Religion dans les limites de la Raison, la Critiquede la raison pratique, Trad. Picavet, 149, 154, 26'i, 234. — La critique de Kant et la Religion : Nolen (Revue ph. IX), — la philosophie de la Religion de Kant par Ph. Bridel, etc.

parler à l'adolescent de ces sortes de choses sans détour et d'une manière claire et précise. C'est là, sans doute, un point délicat, puisque l'on n'en fait pas volontiers un objet d'entretien public. Mais tout sera bien fait, si on lui en parle d'une manière sérieuse et digne...» Une seconde différence que l'adolescent commence à faire vers le temps où il entre dans le monde, c'est celle qui résulte de la distinction des rangs et de l'inégalité des hommes. « Tant qu'il reste enfant, dit Kant, il ne faut pas la lui faire remarquer. On ne doit pas même lui permettre de donner des ordres aux. domestiques... Les enfants ne savent rien de cette différence, si les parents ne leur en donnent pas eux-mêmes l'idée. 11 faut montrer à l'adolescent que l'inégalité des conditions est une disposition qui vient de ce que certains hommes ont cherché à se distinguer des autres par certains avantages. La conscience de l'égalité des hommes dans l'inégalité des conditions peut lui être peu à peu inculquée.

11 faut accoutumer le jeune homme à s'estimer absolument d'après l'idéal(l) qu'il porte en lui et qu'il faut toujours plus développer, et non d'après les autres. « L'estime d'autrui, dans tout ce qui ne constitue nullement la valeur de l'homme,

(I) Dans l&Gritique de la Raison pure (dialectique iranscendentale, liv. II, chap. III), Kant définit un idéal en disant que c'est la perfection de chaque espèce d'êtres possibles. « De même, ditil, que l'idée donne la règle, l'idéal sert de prototype pour la complète détermination de la copie et nous n'avons pas d'autre mesure de nos actions que la conduite de cet homme divin que nous trouvons dans notre pensée, avec lequel nous nous comparons et d'après lequel nous nous jugeons et nous corrigeons, mais sans jamais pouvoir atteindre sa perfection. » « La morale chrétienne, dit-il encore, dispose son précepte, comme cela doit être, avec tant de pureté et de sévérité, qu'elle enlève à l'homme

est affaire de vanité. » II faut, en outre, lui enseigner à avoir de la conscience en toute chose et à s'efforcer non seulement de paraître, mais d'être. Habituez-le à veiller à ce que, dans aucune circonstance où il a une fois pris sa résolution, elle ne devienne une vaine résolution ; il vaudrait mieux n'en prendre aucune et laisser la chose en suspens. Enseignez-lui la modération à l'endroit des circonstances extérieures et la patience dans les travaux: sustine et abstint ; enseignez-lui aussi la modération dans les plaisirs. Quand on ne désire pas seulement des plaisirs, mais qu'on sait aussi être patient dans le travail, on devient un membre utile de la communauté et on se préserve de l'ennui (1).»

Chasteté, pureté de la conscience, égalité d'humeur, voilà ce que Kant, en terminant, recommande à l'adolescent. Que celui-ci apprenne à estimer le devoir pour lui-même, et non parce que l'acte qu'il prescrit s'accorde peut-être avec ses penchants. Qu'il s'accoutume à considérer beaucoup de choses comme des devoirs. Développons en lui l'amour des autres et qu'il sache se réjouir du « bien du monde », c'est-àdire d'un avantage qui ne touche ni sa personne, ni son pays. Qu'il n'attache qu'une médiocre valeur à la jouissance

la confiance de s'y conformer complètement, du moins dans cette vie, mais en retour, elle le relève en ce sens que nous pouvons espe'rer que, si nous agissons aussi bien que cela est en notre pouvoir, ce qui n'est pas en notre pouvoir nous viendra ultérieurement d'un autre côte', que nous sachions ou non de quelle façon. — (Critique de la Raison pratique, Trad. Picavet ~'32). « Trop douter de la liberté et de l'efficacité de l'effort, dit M. Marion, nous rend lâches et nous décourage de la lutte, mais trop présumer de nos forces nous rend dupes et détruit eu nous la première des vertus, la vigilance».

(1) Traité de pédagogie. Trad. Barni, p. 1 17-120. Paris-Alcan.

des plaisirs de la vie, pour ne pas craindre puérilement la mort. Montrons-lui que la jouissance ne tient pas ce qu'elle promet. Qu'on lui fasse comprendre enfin la nécessité de régler chaque jour son propre compte, afin de pouvoir faire à la fin de sa vie « une estimation de la valeur acquise. >>

Telle est la conclusion du traité de Kant. On voit les rapports étroits qui existent entre sa pédagogie et son éthique et combien il s'efforce, dans sa pédagogie comme dans sa morale, de concilier l'élément personnel, la liberté, avec la loi.

=tf^