Y ST ASSISTÉ DE DEUX NOTABLES. - CLICHE PORTIER

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quelles on aurait planté deux escarboucles. Tout de suite, nous sommes surpris de l'application, du sérieux, de l'air attentif et grave de ces écoliers. « Ils sont beaucoup plus sages que les petits Français », déclare l'instituteur. C'est le moment de la leçon de langage. Le français est appris aux enfants par la méthode directe, c'est-à-dire que le maître fait sa leçon en français et rien qu'en français. Des tableaux coloriés sont pendus aux murs, représentant des animaux, des plantes, des objets de tout genre. L'instituteur en montre un du doigt, puis il interpelle un de ses élèves : « Bakari, lèvetoi. » Un négrillon à mine éveillée se lève, les bras croisés. « Qu'est-ce que représente ce tableau? demande le maître. — Ce ta-bleau re-pré-sen-te un mou-ton, répond Bakari, en détachant et scandant lentement les syllabes. — Combien un mouton a-t-il de pattes? — Un mou-ton a qua-tre pat-tes. » Et la leçon se poursuit dans la olasse paisible aux volets bien clos contre l'accablante chaleur du dehors.

Il y a environ 150 de ces écoles rentrant dans les trois catégories indiquées plus haut. On envoie dans les écoles régionales les meilleurs élèves des écoles de village. Dans les écoles urbaines, le programme est analogue à celui de nos écoles de France. Disons-le nettement, cette analogie est une erreur. C'est un méfait de plus à l'actif de la néfaste théorie de l'assimilation. Pourquoi traiter en élève

L'AFRIQUE OCCIDEyTALE FRANÇAISE.

ordinaire, prêt à recevoir un enseignement complet, ce rejeton encore barbare, cette petite pousse sauvage de la brousse qui ignore tout de notre civilisation? N'a-t-on pas suffisamment à faire avec l'enseignement de la langue française, la lecture, l'écriture, un peu de calcul? La diffusion de notre langue, son maniement aisé par l'indigène, doit être notre but principal. C'est par la propagation du français parlé plus encore qu'écrit que nous verrons grandir notre influence. Mais, hélas! nous avons apporté là-bas nos habitudes de programmes compliqués et étroits. L'esprit pédagogique — qui se confond trop souvent avec l'esprit pédant — se complaît aux difficultés orthographiques, aux beautés de l'analyse grammaticale. Il est passé de l'instituteur blanc au moniteur noir, car le Noir s'attache de préférence à tout ce qui est compliqué et oiseux. C'est pitié vraiment de voir un négrillon se débattre péniblement au tableau noir avec la dissection d'une phrase pleine d'incidentes dont il ne comprend même pas le sens. Le maître voue aussi trop d'attachement personnel aux extractions de racine carrée et aux preuves par neuf. Et il y a des classes de dessin, d'histoire, de géographie ! Temps perdu que tout cela et sûr moyen de rebuter un élève docile et plein de bonne volonté.

On pourrait si utilement porter l'effort sur un autre point! Quel est, avec la diffusion de la langue

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française, le mode le plus efficace pour faire progresser nos possessions d'Afrique occidentale? C'est la mise en valeur du pays, le développement intense de l'agriculture. Faisons donc de cet écolier noir un agriculteur. Je sais bien que dans les écoles de village et régionales, une part est donnée aux travaux manuels et à l'apprentissage de l'agriculture, mais cette part n'est pas suffisante. Il faut la rendre plus vivante et donner davantage à l'enseignement pratique. Rien de meilleur à cet égard que le voisinage d'une exploitation agricole, avec facilité pour les élèves de s'y livrer à la culture. J'ai été très vivement intéressé par l'école jointe à la station agronomique de Koulikoro que dirige avec beaucoup d'intelligence et de zèle M. Houard, agent de culture. M. Mongit, instituteur à Kouroussa, en Guinée, a eu l'excellente idée de faire mettre en pleine culture par ses élèves tout un coin de terre voisin de son école. Les petits Malinkés y travaillent avec ardeur. Leur maître leur a également appris à récolter le caoutchouc, à saigner soigneusement la liane sans l'épuiser, et c'est avec le produit de cette récolte qu'ils paient les hôtes chez qu ils se trouvent en pension

« Ma tâche, me disait excellemment M. Mongit, est moins d'instruire les petits indigènes que de les éduquer, éduquer moralement, éduquer manuellement. En France, l'instruction dispensée dans les

écoles primaires se double tout naturellement de l'éducation par la famille, par le contact journalier avec une société formée, avancée. Ici, rien de semblable : point de prédisposition atavique, point de noyau entraîneur d'indigènes déjà façonnés, civilisés, développés. Toute l'éducation de la masse est à faire depuis le début : apprentissage d'une vie plus confortable, plus hygiénique, premières tentatives d'activité intellectuelle à encourager, et surtout éducation manuelle, formation de corps de métier. En face de cette tâche que faisons-nous? Nous donnons à 1 enfant sur 1000 des connaissances en lecture, écriture, arithmétique, géographie, suivant des méthodes excellentes sans doute, propres à inculquer rapidement ces connaissances. Le résultat est insignifiant cependant. Quant à l'éducation manuelle, bien qu'acceptée en principe, elle n'existe encore qu'à l'état embryonnaire. Mettre l'enfant déjà robuste en plein champ, en face de la terre vierge, lui apprendre à utiliser les bœufs à demi sauvages du pays, à tracer un sillon le plus simple possible, à cultiver des plantes utiles, voilà la chose par excellence à faire et si facilement réalisable. Ce faisant, au lieu d'obtenir de jeunes Noirs remplis de suffisance pour le peu qu'ils ont appris, détachés de la vie rude et simple des champs, nous créerions une main-d'œuvre adroite et avisée, nous satisferions les tendances et les goûts des indi-

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gènes, amis de leur sol qu'ils ne demandent rien tant qu'à cultiver au mieux de leurs intérêts. »

Rien de plus juste. On pourrait être sûr, en outre, que l'indigène nous saurait gré de cet enseignement utilitaire qu'il comprendrait, qu'il apprécierait et dont il vérifierait en peu de temps les excellents résultats. Ce serait une étape précieuse vers la confiance, due à une éducation rationnelle, simple, adaptée au milieu, aux besoins et correspondant à cette vraie et seule formule de colonisation : développer les indigènes dans le plan de leur propre civilisation. Combien pourtant il reste à faire dans cette voie! En Guinée, par exemple, où l'inspecteur des écoles, M. Lallement, a composé d'excellents programmes, il n'existe que deux ou trois ateliers de menuiserie et d'ajustage, et l'enseignement y est beaucoup trop pédagogique. De fermes-écoles, néant. Et cependant, dans la Haute- Guinée si fertile, combien l'éducation agricole serait utile !

En ce moment, heureusement, la tendance du Gouvernement général va vers la simplification des programmes et des méthodes, notamment pour les écoles de village. On cherche de même à augmenter considérablement le nombre de celles-ci. C'est par elles, en effet, que nous parviendrons à éduquer la masse des Noirs. Aussi s'occupe-t-on activement d'en augmenter le nombre. C'est tout juste s'il y a

maintenant eu Afrique occidentale française 10 000 écoliers noirs. Qu'est ce chiffre, si l'on pense aux 800 000 enfants qui continuent à pousser dans la brousse avec la paresse et l'ignorance de leurs ancêtres? Malheureusement, nous nous trouvons en présence d'une terrible difficulté : si les élèves sont nombreux, les maîtres manquent. Songez qu'il n'existe pour l'immense empire représenté par l'Afrique occidentale française que 230 instituteurs dont 144 seulement européens! Animés généralement des meilleures intentions, ces derniers n'ont pas toujours été préparés par leur formation intellectuelle à une tâche aussi spéciale et aussi délicate que l'enseignement des petits Noirs. Trop souvent, ils pèchent par un esprit livresque, par un manque de sentiment critique, par une méconnaissance parfois absolue de la mentalité indigène. Mais, du moins, connaissent-ils un peu le métier d'instruire, ce qui manque totalement aux maîtres improvisés des écoles de village. En raison de la pénurie où l'on se trouve, force est de recruter ceux-ci parmi les commis des Affaires indigènes ou les caporaux et soldats d'infanterie et d'artillerie coloniale. On voit l'embarras de ces magisters malgré eux laissés sans direction, sans guide, dans leur classe rustiquement installée dans une case en banco. Heureusement, le gouverneur général, M. Merlaud- Ponty, s'est occupé de venir à leur secours et a fait

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rédiger à leur usage le Livre du ?naître africain.

Il a également comblé une grave lacune, en munissant les écoliers noirs de livres composés spécialement pour eux et s'adaptant convenablement à une mentalité qui ressemble si peu à celle de l'élève français. Un livre unique des connaissances indispensables et un livre de lecture courante constituent pour les négrillons des villages un bagage largement suffisant. Peut-être le maître devra-t-il y ajouter, en lisant quelquefois en classe, à titre de récréation, des récits bien choisis de notre histoire. Il faut que le Noir sache que la nation qui s'est installée en maîtresse au milieu de ses savanes et de ses forêts est plus forte, plus puissante, plus glorieuse que ses maîtres d'autrefois. Rien ne l'édifiera mieux à ce sujet que les beaux faits d'armes des guerres de Louis XIV, de la République, de Napoléon et aussi de cette rude série de combats qui se sont déroulés dans son pays même, depuis la belle défense de Paul Holl et du sergent Desplats dans Médine jusqu'aux sanglants assauts d'hier en Mauritanie.

Nous avons parlé des moniteurs noirs appelés à seconder les instituteurs et à diriger, au besoin, une école de village. Que valent ces collaborateurs? Ils ont eux aussi bien des progrès à réaliser. Leurs connaissances, mal comprises, mal digérées, sont toutes de surface. De l'enseignement qu'on leur a

donné à l'Ecole normale de Saint-Louis ils n'ont retenu que des formules creuses et ils s'y sont attachés en raison de leur étrangeté ou de leur complication. En eux, la marque d'esprit du fétichiste, puérile et barbare, reste indélébile. On m'a raconté l'histoire suivante. Un jour, un moniteur noir exposait les mouvements de la terre et du soleil. C'était une récitation impeccable où seule la mémoire entrait enjeu. « Es- tu bien sûr de ce que tu dis? lui demanda un Blanc. — Eh! répondit-il avec un sourire malin, c'est ça que je [dois enseigner. Mais pour mon compte, je sais bien que le soleil court après la lune pour la manger. »

On trouve également en Afrique occidentale française un petit commencement d'enseignement des filles. Parfois on leur réserve dans les écoles une pièce séparée où on les initie à la couture, au blanchissage, au repassage, à la cuisine. Elles apprennent le français, la lecture et l'écriture avec les garçons. Pour elles on a installé dans plusieurs centres et notamment à Ségou une école ménagère où elles sont pensionnaires. Bien amusante à voir, cette classe de fillettes où voisinent les races et les coiffures différentes et où de petites mulâtresses aux cheveux parfois cocassement blonds tranchent sur le fond noir de leurs camarades. Leur dortoir se compose tout simplement d'une suite de nattes. Sur une étagère, chacune a rangé son pagne et son

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L'Afrique Occideutalo Française.

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boubou des dimanches et aussi une boîte où elle serre tous les menus objets qui constituent son trésor de gamine : morceaux d'étoffe, bracelets de corail, colliers de perles, boutons, images, etc. Toutes gardent jalousement un morceau de bois entouré de vieux chiffons : c'est une poupée!

A côté de l'enseignement laïque, il y a pour les deux sexes l'enseignement religieux donné par le marabout. Il consiste à faire apprendre par cœur aux enfants des versets du Coran dont ils ne comprennent pas un mot. Tous les répètent en chœur. Quand, dans une rue d'Afrique occidentale, vous entendez un ensemble de petites voix criardes hachant une même phrase sur un rythme chantant, c'est que vous passez auprès de la case d'un marabout. L'administration française favorise et protège cet enseignement religieux qu'elle a même introduit dans ses écoles. Nous avons fait plus encore, en fondant à Djenné une medersa ou Faculté où des professeurs arabes venus d'Algérie enseignent la théologie, l'histoire et le droit musulman. On en a discuté l'opportunité et nous y reviendrons en étudiant la société indigène. En tout cas il y a injustice et peut-être imprudence à favoriser uniquement l'Islam et il faudrait établir aussi un cours de droit coutumier pour les jeunes fétichistes élèves de nos écoles et appelés plus tard à exercer quelquinfluence sur les leurs?

La Justice. — Notre déplorable goût d'assimilation ne nous a pas seulement desservis dans notre conception de l'école. Il s'est rendu coupable d'une organisation judiciaire beaucoup trop calquée sur celle de la métropole. Sans doute, tout était à faire dans cette voie, quand nous sommes arrivés en Afrique occidentale. Ni les coutumes fétichistes, ni la législation musulmane n'avaient rien établi de cohérent et de durable. L'épreuve judiciaire était de pratique courante et revêtait les formes les plus grossières. Elle n'était pas toujours inoffensive, celle du poison notamment. La croyance aux sorciers amenait les juges aux décisions les plus injustes et les plus monstrueuses. La vénalité, l'arbitraire et la superstition dominaient tous les jugements. Chez les Habbés du Macina, le hogronet le lagam prononçaient surtout sur les cas de sorcellerie. Les Foulbé du Yatenga, riches de troupeaux, n'étaient jamais jugés. Dans le Fouta- Djallon, les almamys se prononçaient régulièrement en faveur du plus offrant et s'en faisaient une ressource normale. Au Dahomey, on appliquait la question. Au Mossi, où le moro naba était juge sans appel, l'homme adultère était assommé par le mari et la femme revenait au moro naba. D'une manière générale, tous les délits et la plupart des crimes se payaient en argent et servaient de prétextes à des amendes qui étaient pour les chefs une