Voy. Burdeau, U Algérie en 1891, p

offrant les conditions les plus favorables, sur les populations agglomérées des villes et de la Kabylie. Avec des sacrifices modérés, en portant de 219 000 à /i71 000 francs, pour l'élever chaque année graduellement, le crédit afifeclé au personnel, en inscrivant en outre un crédit de ÛOOOOO francs pour la participation de l'État dans la construction des écoles, il estimait qu'on pourrait ouvrir chaque année de 50 à 60 écoles. On arriverait ainsi, dans une période de huit à dix ans, à atteindre 60 000 enfants, représentant la génération masculine d'âge scolaire pour une population de 600 à 700 000 indigènes, le cinquième à peu près de nos musulmans d'Algérie. Cela fait, on verrait alors à préparer une nouvelle étape. Bien accueillies par la Chambre des députés, les mêmes idées étaient acceptées par le Sénat, délibérant sur les conclusions du rapport déposé par M. Combes au nom de la commission de l'Algérie, et par le gouvernement, que représentait M. Léon Bourgeois, ministre de l'instruction publique. Elles furent mises en vigueur par le décret du 29 avril 1892, qui règle le mode de répartition des subventions de l'État pour construction d'écoles, et par celui du 18 octobre 1892, qui fixe l'organisation des écoles, la procédure des créations, les traitements du personnel. Ce dernier reproduit quelques-unes des dispositions les plus générales du décret de 1887, mais en les complétant par des additions importantes. Il porte (article 2) « que toute commune d'Algérie devra être pourvue d'écoles en nombre suffisant pour recevoir tous les garçons indigènes d âge scolaire ». Il laisse comme précédemment au gouverneur le soin d'appliquer sur des points déterminés et seulement aux garçons le principe de l'obligation, mais il institue des commissions scolaires de notables indigènes pour concourir à l'exécution de la loi, veiller à la fréquentation, exercer un patronage sur les élèves. Il classe les écoles indigènes en principales, comprenant au moins trois classes et ayant à leur tête un directeur français, élémen-

326 Là politique

taires^ comprenant moins de trois classes et dirigées par un instituteur français, préparatoires comprenant une seule classe et confiées à des adjoints indigènes ou à des moniteurs. En outre, des écoles enfantines et des écoles de filles pourront être établies dans les centres européens ou indigènes, lorsqu'elles seront demandées par Tautorité locale, d'accord avec la majorité des membres musulmans de l'assemblée municipale. Le décret dispose en termes formels (article 15) que dans toutes les écoles fréquentées spécialement par des indigènes f< l'enseignement est donné suivant des programmes spéciaux >>. Il n'est pas moins net sur le caractère pratique et professionnel de l'enseignement : « L'agriculture pratique et le travail manuel sont enseignés dans toutes les écoles » (art. 16) ; « dans les écoles de filles, les élèves consacrent la moitié du temps des classes à la pratique des travaux d'aiguille et des soins du ménage » (art. 18).

Ces mesures ne sont point demeurées infructueuses. De 123 à la fin de 1891, le nombre des écoles a été porté à 235, plus \!x écoles privées et 52 classes annexées à des écoles européennes; l'enseignement est distribué aux enfants musulmans par /i99 maîtres ou maîtresses, dont 179 sont indigènes. L'effectif des élèves s'est élevé graduellement à 12 263 en 1892, 16 794 en 189/i, 21 022 en 1896. Il est de 25 921 en 1902. Toutefois la moyenne d'accroissement annuel, qui n'était guère que de 2 000 de 1893 à 1898, est descendue depuis lors à 500 environ, au lieu de 5 000 tètes sur lesquelles comptait Burdeau. La faiblesse de cette progression tient à la lenteur avec laquelle s'opèrent les créations d'écoles. Pour exécuter le programe de 1891, il aurait fallu en ouvrir 50 ou 60 chaque année ; c'est à peu près le chiffre total des créations effectuées en sept ans, depuis 1896. La participation des communes fait dépendre en grande partie de leur situation financière et de leur bonne volonté l'établissement des projets. L'administration académique est forcée de se

mettre à leur allure. Aussi, à la fin de 1894, n'avait-on pu faire emploi de la totalilé des crédits inscrits pour subvention de l'État depuis 1892. Il restait un disponible de lZi3 000 francs. Au budget de 1895, le crédit fut abaissé à 277 000. On protestait d'ailleurs contre toute idée d'abandon ou de retour en arrière, il ne s'agissait que d'un règlement de comptes, d'une sorte de régularisation d'écritures, puisque, par le report du reliquat de 189/î, on retrouvait un total de plus de 400 000 francs à distribuer en subventions. L'année suivante, on n'inscrivit plus que 265 000 francs au budget de 1896. Celte fois, on ne parle plus de reliquats à employer, pas même d'économies à réaliser, « mais des doutes nombreux qui se sont élevés sur l'efficacité et l'utilité de renseignement mdigène ^ ».

Ce cbiffre de 265 000 francs, maintenu sans changement les années suivantes, est également celui qui a été inscrit par la loi comme dépense obligatoire au budget spécial de l'Algérie. En somme, le plan adopté en 1891 et 1892 au milieu d'une approbation unanime a été, sinon abandonné, du moins fortement réduit depuis 1896. Il est constant que les Européens établis en Algérie ne se montrent pas favorables à l'enseignement primaire des indigènes, et leur opinion a été partagée par un certain nombre d'hommes politiques. Voyons donc les objections qui ont été faites contre cet enseignement.

L'argument financier est évidemment le plus grave. La dépense qu'entraînent les écoles indigènes pour la colonie et pour les communes est considérable. L'instruction publique musulmane impose au budget de l'Algérie en 1902 une charge totale de 1 332 ISli francs, sans compter la part des communes dans les constructions d'écoles. Dans une jeune colonie où tant de chapitres du budget sont dotés d'une manière insuffisante, et où notamment tant de travaux publics s'imposent avec la plus extrême urgence, beaucoup trouvent ce chiffre bien élevé. On fait

remarquer aussi qu'il y a un intérêt de premier ordre à ne pas négliger l'instruction des Européens, l'école étant un des plus puissants moyens d'assimilation des étrangers. Or, on estime que 18 000 enfants européens d'âge scolaire sont privés d'instruction faute d'écoles pour les recevoir : ne faut-il pas songer à ceux-ci avant de s'occuper de ceux-là? Sans méconnaître la force de cet argument, on peut répondre qu'il y a lieu de répandre l'instruction parmi les uns et les autres, et que les intérêts matériels ne doivent pas faire oublier les intérêts moraux. Si les constructions d'écoles sont une charge pour les communes d'Algérie, comme elles l'ont été pour celles de la métropole, il ne faut pas oublier que dans les communes mixtes et même dans beaucoup de communes de plein-exercice la majeure partie des revenus municipaux est fournie par les contribuables indigènes : n'est-il pas équitable d'en dépenser une faible partie dans l'intérêt intellectuel et moral des indigènes, surtout quand celui-ci concorde avec l'intérêt le plus élevé et le plus pressant de la puissance française? Les considérations financières ne sont pas de nature à nous faire renoncer à l'entreprise, ni même à trop en ralentir l'exécution; elles engagent surtout à simplifier les constructions, comme on a simplifié l'enseignement, de manière à ce que l'ensemble soit mieux adapté à la fois aux besoins des indigènes et aux ressources de la colonie. Faut-il s'arrêter à l'argument des sociologues souvent improvisés qui déclarent à priori que l'indigène est par nature impropre à recevoir une instruction européenne? Il est vraisemblable que l'intelligence d'un peuple sur lequel pèse l'hérédité de longs siècles d'ignorance sera moins souple et moins compréhensive que celle des races anciennement civilisées. L'aptitude à apprendre et à comprendre se transmet comme toutes les autres. En tout cas, il suivrait seulement de là que l'indigène ne peut s'élever aux spéculations et aux raffinements de la haute culture, nullement qu'il est incapable de toute culture. Si, comme il convient

LES QUESTIOiNS INDIGÈNES 329

en pareille matière, on veut tenir compte de l'expérience, que Ton consulte les maîtres qui ont enseigné dans les écoles arabes ou kabyles, les touristes intelligents, les hommes du métier, les pédagogues parfois éminents qui les ont visitées. Tous ont été frappés de la mine éveillée des élèves, de leur attention, de Tentrain de leurs réponses.

— Soit, répondent les adversaires, mais laissez venir Tàge, la crise de la puberté. Alors tout développement mental s'arrête, celte vivacité de jeune animal apprivoisé que vous prenez pour Téveil de l'intelligence disparaît dans le débordement de la nature brute et la bestialité de l'instinct.

— Mais cette crise de la puberté ou de l'adolescence, qui correspond aune évolution physiologique de l'individu, ne se produit-elle pas aussi chez les jeunes civilisés? Elle n'empêche pas un bon nombre d'entre eux de poursuivre leurs études, pas plus qu'elle n'arrête en Algérie les élèves des cours normaux et ceux des médersas. Si, autrefois, la plupart de nos élèves indigènes à peine sortis de l'école oubliaient si vite l'enseignement qu'ils y avaient reçu, c'est qu'ils n'étaient que des individus isolés, perdus dans la masse ignorante de leurs compatriotes, à l'unisson desquels ils remettaient d'instinct leurs habitudes, leurs sentiments et leurs pensées. La vérité est qu'il faut opérer sur des ensembles, de manière à créer des milieux, des centres de culture française, destinés à se grouper, à s'agglomérer et enfin à se rejoindre un jour pour couvrir toute l'Algérie. C'est sur cette donnée qu'avait été conçu le plan de 1891.

Autrefois, quand il n'y avait pas d'écoles spéciales pour les indigènes, on disait : les Arabes et les Kabyles ne veulent pas de l'instruction française pour leurs enfants, nous ouvrons nos écoles, et ils n'y viennent pas. Et l'on ajoutait : « Si l'on voulait les contraindre en leur imposant l'obligation scolaire on provoquerait une insurrection. » On a édicté le principe de l'obligation, on l'a appliqué quelquefois et il n'y a pas eu d'insurrection. On

ne pouvait pas exiger des musulmans d'Algérie qu'ils se montrassent plus éclairés que nos paysans de France lors de la loi Guizot. Il fallait tenir compte aussi de leurs préventions religieuses, que la neutralité confessionnelle de nos écoles, la présence rassurante du Ihaleb ont réussi à désarmer. Sauf un très petit nombre, ils ne témoignent point d'enthousiasme, mais ils ne manifestent pas non plus de répugnance marquée. En général, en cela comme en bien d'autres choses, ils sont plutôt passifs. Ils laissent faire et se laissent faire.

Quand on affirme que les écoles indigènes n'ont pas d'élèves ou que si elles en ont c'est seulement les jours de visites ministérielles, quand on les qualifie « d'écoles à la Potemkin », ces affirmations et ces comparaisons sont également hasardées. En 1888, dans 23 écoles recensées 2 fois à rimproviste, on trouvait, sur 2285 inscrits, la première fois 563 absents ou 24 pour 100, la seconde fois 397 ou 17 pour 100 \ En 1891, M. Rambaud, qui n'était pas encore ministre, trouvait 92 présents sur 138 inscrits à Tizi-Rached, 176 présents sur 196 inscrits à Djema-Saharidj, 121 présents sur 133 inscrits à Taourirt-Mimoun, 146 présents sur 190 inscrits à Tamazirt. De toutes les circonscriptions d'inspection primaire de l'Algérie, il n'en est aucune où la proportion des absents soit plus faible que dans celle de Tizi-Ouzou, qui contient le plus grand nombre d'écoles indigènes. La proportion des absents par rapport aux inscrits était en 1902 de 10,35 pour 100 pour les Européens, de 9,47 pour 100 seulement pour les indigènes : ces derniers sont donc plus assidus que les élèves européens*. Il faut donc renoncer à la légende des écoles sans élèves. D'autres faits non moins significatifs témoignent de la bonne volonté des indigènes. En 1901-02 les cours d'adultes, dont la fréquentation est

1. Burdeau, ouvrage cité, p. 206. — Rambaud, ouvr. cité, p. 54 et suivantes.

2. Exposé delà situation générale de V Algérie pour 490S, p. 311.

absolument libre, ont compté 6999 musulmans sur un total de 28 300 auditeurs.

Alors qu'on s'est toujours étudié à ménager scrupuleusement les idées des indigènes sur le rôle et l'éducation de la femme, qu'on a formellement excepté les filles de l'oblijiation scolaire, en dépit de ces précautions, des mœurs, des préjugés, en 1902 il y avait près de 1700 petites Arabes ou Kabyles, surtout Kabyles, dans les écoles de l'Algérie.

Les musulmans d'Algérie ne fuient donc pas les écoles. Mais qu'y viennent-ils chercher et qu'y trouvent-ils? Ne leur donne-t-on pas une instruction hors de leur portée, trop ambitieuse, trop chargée, en leur appliquant sans discernement les programmes faits pour les enfants de France? L'histoire de cet instituteur de Kabylie, qui racontait par le menu à ses élèves la rivalité de Brunehaut et de Frédégonde, a fait plusieurs fois le tour de la presse et reparaît encore de temps en temps. On oublie que Paul Bert, qui l'a racontée le premier, l'avait recueillie en 1882. Cela se passait au miUeu des incertitudes du début, lorsque des maîtres nouvellement débarqués de France croyaient tout simple de faire la classe en Kabylie comme ils avaient l'habitude de la faire en Vaucluse ou dans le Pas-de-Calais. Mais les choses ont depuis changé. Le personnel enseignant est aujourd'hui autrement dressé, il a fait son apprentissage. Nous avons vu que le décret de 1892 dispose formellement que dans les écoles indigènes ne doivent être apphqués que des programmes spéciaux. Ces programmes sont ceux de 1890 établis par des hommes dont on ne saurait récuser la compétence. Ils ont été encore allégés dans les programmes de 1898*, qui mettent à profit l'expérience acquise, introduisent

1. Plan d'études et programmes de renseignement primaire des indigènes en Algérie, Alger, 1898.

dans tous les enseignements plus d'ordre et de précision, font appel à des méthodes plus efficaces, et, tout en laissant une part suffisante et nécessaire aux études d'un caractère éducatif, donnent un nouveau développement aux connaissances d'une utilité pratique immédiate. L'enseignement de la langue française tient nécessairement la première place dans ces écoles, puisque c'est par elle que peut se faire le rapprochement, par elle que s'établissent les rapports de commerce, de travail, d'affaires entre indigènes et Français, par elle enfin que les enfants peuvent être préparés à recevoir toutes les autres connaissances. Mais le travail manuel n'est pas négligé, et dans la Kabylie notamment, l'époque de scolarité est un véritable apprentissage agricole. Les instituteurs s'appliquent à enseigner à leurs élèves les améliorations possibles dans les procédés agricoles et horticoles des populations musulmanes. Des cours d'apprentissage industriel ont été créés dans plusieurs villes. Les travaux de couture, de broderie, de tissage ont une large part dans les écoles de filles indigènes. Les écoles indigènes ont donc pris nettement le caractère pratique qu'elles doivent avoir pour répondre à leur but.

On a reproché encore aux écoles de ne préparer que des aspirants-fonctionnaires ou des déclassés. Le recteur d'Alger avait répondu par avance à ce reproche en dressant une statistique des professions exercées par les élèves sortis pendant une période de cinq années des principales écples indigènes. A Alger, sur 137 élèves, on en trouvait B dans l'enseignement, 2 dans les médersas, 2 au lycée, 8 occupant des emplois au Crédit lyonnais, à la Compagnie du gaz, chez des notaires ou des avoués ; 119 suivaient la profession de leurs parents, exerçaient un métier manuel ou étaient entrés en apprentissage. A Constantine, sur 58 élèves, 37 exerçaient la profession de leurs parents ou des métiers similaires, 7 restaient dans leur famille, 5 occupaient des emplois divers, etc. A

Oran, sur 133 élèves, 83 suivaient la profession paternelle ou des professions analogues. A Tlemcen, sur 1^0 élèves le nonobre de ceux qui s'étaient adonnés à la profession paternelle ou aux métiers manuels était de 109, àMostaganem on en trouvait 126 sur 198. Cette statistique est particulièrement intéressante pour la Grande-Kabylie. Sur 721 élèves, 54 étaient entrés dans l'enseignement, 10 étaient devenus militaires, 23 partis comme convoyeurs à Madagascar, 15 étaient décédés ou avaient quitté le pays, 1 était entré au lycée, 6 étaient devenus employés d'administrations diverses, 99 comptables ou commerçants ou élèves d'écoles d'apprentissage ou exerçant des professions manuelles, 513 étaient restés cultivateurs comme leurs parents. On voit que si les écoles fournissent, comme il est naturel et nécessaire, des instituteurs, des employés d'administration ou de commerce, elles ne détournent pas des professions manuelles ou du travail agricole la très grande majorité des élèves indigènes. « Les instituteurs français, écrit M. le recteur Jeanmaire, sont aimés pour le bien qu'ils font, pour la sollicitude qu'ils ont pour leurs élèves, pour le soin qu'ils mettent à ne pas froisser les musulmans dans leurs croyances religieuses, pour l'honnêteté et la dignité de leur vie. Ils savent aussi bien que personne qu'il serait puéril de croire qu'on peut assimiler les indigènes, c'est-à-dire substituer notre civilisation à la leur; mais ils n'admettent pas davantage l'erreur de ceux qui affirment à la légère, pour l'avoir entendu répéter souvent, qu'un fossé infranchissable nous sépare des musulmans. Ils croient que certains éléments de notre civilisation peuvent être introduits dans la vie kabyle et même dans la vie arabe. Ils le croient parce qu'ils voient le fait se produire sous leurs yeux et grâce à leur influence. »

L'enseignement primaire ne doit pas nous faire négliger l'enseignement supérieur, donné aux indigènes dans les

établissements désignés dans le monde islamique sous le nom de niédersas. Ces écoles, destinées principalement au recrutement des fonctionnaires musulmans, étaient tombées au rang de médiocres écoles primaires, et ne fournissaient plus que des candidats inaptes aux emplois officiels qu'on leur confiait. La réforme des médersas, à laquelle s'est attaché M. Jules Cambon et qu'a préconisée un rapport au Sénat de M. Combes, a été effectuée par un décret du 23 juillet 1895 et des arrêtés du gouverneur du 1" avril 1895. Le chemin parcouru depuis est considérable, et si l'on songe que nous ne sommes qu^au début d'une période de transformation, on verra que l'on peut beaucoup attendre de cette institution. La tache consiste tout d'abord à former des fonctionnaires musulmans aussi instruits qu'ils le sont ailleurs dans leur langue et leurs sciences, de façon qu'ils nous servent d'intermédiaires efficaces et dévoués auprès des indigènes. On peut voir plus haut et plus loin; il n'est peut-être pas impossible de faire revivre des foyers intellectuels qui étaient déjà presque éteints en 1830, après avoir autrefois brillé d'un vif éclat, et cela au grand profit de notre inQuence non seulement en Algérie, mais encore dans toute l'Afrique musulmane. Les musulmans ont un grand respect pour la science, et le Coran contient à cet égard des paroles dont nous pouvons tirer un parti singulier. Sans nous bercer de trop d'illusions, peut-être pouvons-nous espérer constituer en Algérie une aristocratie intellectuelle qui remplacera l'ancienne aristocratie militaire et religieuse que nous avons détruite, et au moyen de laquelle nous agirons sur les masses profondes.

En matière d'enseignement des indigènes, on cherche vainement les raisons majeures, les faits probants qui motiveraient un retour en arrière.

En admettant que l'expérience soit encore trop incomplète pour qu'il s'en dégage des conclusions définitives, il faut donc la poursuivre résolument, sans se rebuter aux

premières difficnltés de la roule. Quant à nous, notre sentiment est bien net. Nous ne prétendons pas que l'école à elle seule suffise à la tâche de transformer un peuple, mais nous pensons que c'est par elle qu'on peut agir le plus efficacement sur les esprits et sur les cœurs. Nous estimons qu'en Algérie comme ailleurs elle est l'instrument de civilisation par excellence, l'arme pacifique de la conquête morale, et nous ne voudrions pas voir la France s'en dessaisir avant d'avoir terminé victorieusement le bon combat engagé contre Tignorance et la barbarie.