GENESE INDIVIDUELLE OU ONTOOENIE

cient le mieux avec les mouvements, ce qu'on observe surtout en suivant l'activité des mains. Puis viennent l'ouïe, la vue, etc. L'enfant apprend peu à peu à prendre ce qu'il voit, puis à reconnaître ce qu'il a déjà vu. Les engrammes se fixent et s'associent, d'abord pour le même sens, puis entre différents sens. Néanmoins ils se fixent d'abord fort mal, car l'enfant de quatre ou cinq ans a en général oublié tous les événements delà première année de sa vie. Il est peut-être faux de dire queces événements « s'oublient », car ils sont malgré tout lixés et utilisés, mais ce qui est certain, c'est que les introspections superconscientes ultérieures du grand cerveau ne s'associent plus avec celles de la première année. Les enfants sont, fort différents les uns des autres, et déjà dès le début de leur vie mentale on peut distinguer leurs dispositions héréditaires, leurs forts et leurs faibles. Nous ne pouvons parler ici de l'hygiène de l'enfance ni de la pédagogie. Constatons seulement que les enfants se développent très inégalement. Le passage de l'embryon à l'homme adulte se fait graduellement, de la naissance à l'âge de dix-huit ou vingt ans chez les filles et de vingt-trois ou vingt-cinq ans chez les garçons. C'est le cas pour tout le développement de l'âme et des fonctions nerveuses, comme pour celui du reste du corps. Examinonsen les grandes lignes.

Sûrement logé par la matrice et nourri par le sang maternel dans son sac obscur, l'embryon s'y était développé jusqu'à la naissance et y avait crû, séparé du monde extérieur et de ses impressions, en demeurant en somme passif, quoique un peu mobile. Subitement arraché à ce doux repos, le voilà brutalement mis en contact avec le monde extérieur. Dèslors, et jusqu'à la mort, ce dernier agit sans cesse sur l'homme au moyen des organes des sens et de leurs nerfs, tandis que l'homme réagit à son toursurle monde à l'aide de ses appareils moteurs. L'organe qui enregistre, coordonne et combine presque toutes les impressions du monde extérieur et qui provoque presque toutes les réactions de l'homme sur ce dernier, est le cerveau.

Je renvoie à ce qui a été dit au chapitre I sur la mémoire, ainsi qu'à tous les chapitres précédents. Il en ressort clairement que toutes les transformations opérées par nous des irritations reçues du monde extérieur, de même que tons nos engrammes moteurs et toutes nos impulsions volontaires (en un mot, que tout notre travail cérébral) provoquent dans le courantde notre vie une évolution ou transformation continuelle de la personnalité (de notre moi), c'est-à-dire de l'ensemble des dvnamismes de notre cerveau. Le cerveau, c'esl l'homme, disions-nous au début. La faculté réceptive formidable de chaque cerveau humain pour les phénomène- du monde extérieur, l'ait qu'il se développe très différemment des autres selon les circonstances dans lesquelles il vit, selon les travaux qu'il exécute et selon les hommes et les choses qui réagissent sur lui. Or ce sont les lois de l'exercice et de l'habitude qui déterminent toutes ces transformations de la personnalité, suggestion et affections mentales exceptée-.

L'exercice fait le maître, chez le travailleur mental, comme chez le gymnaste et le sportsman. Plus on exerce avec persévérance ses diverses activités, plus le cerveau devient capable dans divers domaines. Mais il ne faut pas se méprendre sur le sens de cette loi. Toute activité épuise, si la nutrition et le repos ne viennent pas entre deux rafraîchir et reformer le tissu nerveux ('-puisé, pendant que les produits de sa combustion sont éliminés. Le sommeil esl le repos du cer veau, pendant lequel les neurones épuisés se reconstruisent à l'aide du sang et de la lymphe, comme tous les autres organes du corps. Or c'esl la digestion qui fournil au sang el à la lymphe leur- éléments constitutifs.

L'expérience nous confirme que la loi de l'entraînement ou de l'exercice s'applique au cerveau commeaux muscles. Celle loi montre que tout effort exagéré, fait en une seule fois, el suivi d'un long repos, esl plutôt nuisible, tandis qu'une acti vite multiple, répétée avec constance, interrompue par de courtes pauses de repose! entretenue par une nutrition suffi-

GENÈSE INDIVIDUELLE OU ONTOGENIE ll3

saute, fortifie lous les organes qui y participent. Pour bien comprendre cette loi de l'entraînement, il faut encore tenir compte de quelques points que la pédagogie a malheureusement scandaleusement négligés. Un entraînement sain du cerveau doit être équilibré en tout sens. La sphère du mouvement, l'exercice utile des muscles, ne doivent pas être limités aux muscles eux-mêmes, mais combinés à des buts raisonnables et utiles donnés aux impulsions volontaires, ainsi qu'à l'exercice des perceptions et de la pensée logique. 11 n'est nullement indifférent de soulever cent fois l'une après l'autre et mécaniquement un certain poids, ce qui n'exerce que les muscles et les centres cérébraux inférieurs, ou d'exécuter un travail utile qui exige de l'adresse et des combinaisons mentales, c'est-à-dire une activité harmonique considérable de tout le grand cerveau. Tous les travaux exclusifs accumulés à la hâte, dans lesquels on n'exerce qu'une activité mentale ou musculaire circonscrite, vont à l'encontre du but hygiénique de l'exercice. L'harmonie du travail cérébral est donc la condition d'un entraînement sain, et ce dernier est le meilleur moyen de développer sainement le cerveau, tout en le fortifiant.

Mais il ne suffit pas d'éviter d'un côté le surmenage, surtout dans un sens exclusif, et de l'autre la paresse et la négligence. Il faut encore éliminer tout ce qui peut nuire à la substance si délicate et si finement organisée du cerveau, et surtout ce qui peut la léser directement. Les intoxications narcotiques constituent le pire danger dans ce domaine ; nous y reviendrons à propos de l'hygiène.

Examinons maintenant l'ontogénie du cerveau de l'enfanta la lumière de la loi de l'entraînement ou de l'exercice ; nous y observons une tendance toute naturelle, d'abord à s'assimiler des percepl ions «oncrèles, puis à les coordonner, et ensuite à «■n provoquer de nouvelles à l'aide d'activités motrices. L'enfant pense d'une façon concrète, et il a soif de connaissances concrètes Comment pourrait-il avoir la compréhension des

HJRLL. S

Il4 GENÈSE INDIVIDUELLE DU SYSTEME NERVEUX

abstractions qui sont le produit compliqué de représentations travaillées et combinées pendant de nombreuses années par le cerveau de l'individu devenu adulte? Les neurones du jeune cerveau ne sont pas peuplés de vieux engrammes associés correspondants. Il s'ensuit que dès qu'un enfanta appris à parler, à lire et à écrire, c'est-à-dire dès qu'il possède les instruments du langage, monnaie de la pensée, il commence à jouer avec l'instrument lui-même, avec les engrammes concrets des mots. Il ne comprend le sens, la pensée symbolisée par le mot, que lorsqu'il s'agit d'objets ou de sentiments simples, pas ou à peine abstraits (percevables par les sens) des choses qui l'entourent, et qu'il connaît, de chiens, de chats, de tables, d'habits, de personnes, de fleurs, de cailloux, de sons, de sentiments simples, comme l'affection, le dégoût, etc. Les mots abstraits (corrélation, industrie, art, politique, etc.), l'enfant les apprend comme un perroquet. Ce sont pour lui des sons ou des lettres dessinées et vides de sens. Un pédagogue qui est (hélas !) trop souvent un pédant et qui, selon les règles de l'école, force l'enfant à apprendre par cœur toute sorte de phrases dont il ne peut saisir le sens, ce pédagogue, dis-je, se permet avec le cerveau de l'enfant un jeu cruel et même criminel. Le fameux adage d'après lequel la mémoire doit être exercée mécaniquement est foncièrement faux, contraire à la psychologie, et pousse tout au plus à faire Pédu cation d'une des pires qualités humaines, celle de remplacer la pensée par les mots, par un verbiage dépourvu de sens. Ce produit pathologique de notre civilisation hante malheureusement toutes nos têtes. C'est là un méfait de l'école qui ne peut être assez blâmé ni combattu, et dont on peut observer les chinoiseries infectieuses et les résultats chez l'adulte, dans les bavardages de nos salons, de la rue, de notre presse quotidienne et d'une foule de livres copiés el compilés, chez lesquels les tours de phrases stéréotypés el répétés comme des échos remplacent la réflexion et la pensée indépendantes. Encore une fois, l'cnfanl c soif de connaissances concrètes,

GENÈSE INDIVIDUELLE OU ONTOGENIE ll5

el il faut assouvir cette soif. Il faut combattre soigneusement chez lui toutes les abstractions trop précoces ou prématurées qui sontmalsaines. L'abstraction arrive plus tard d'elle-même. Elle se forme dans le cerveau par une loi toute naturelle et spontanée, à l'aide de la comparaison el de l'association des représentations concrètes, sans qu'il soit nécessaire d'accélérer son développement.

C'est une œuvre nuisible el non pas ulile que de bourrer la tête des enfants de phrases et de préjugés tout faits ; ils se forment assez tout seuls sans qu'on vienne en gaver artificiellement le cerveau. Les enfants diffèrent sans doute beaucoup entre eux. 11 en est qui ont une tendance précoce à la pensée abstraite, par exemple aux mathématiques, tandis que d'autres tendent bien plus à la pensée concrète et inductive. Mais qu'est-ce que cela fait? Tous doivent comprendre avant d'apprendre, une fois qu'ils se sont assimilé les éléments du langage. Ce qu'on a compris demeure dans le cerveau sans aucun artifice mnémotechnique et s'y tixe d'une façon bien plus solide et bien plus utile que les phrases apprises par cœur à la façon du perroquet. Il faudrait avant tout s'appliquer à éviter l'emploi de mots incompris. Mais hélas! Le maître lui-même est souvent loin de comprendre le sens des mots qu'il emploie et qu'il enseigne.

Un pédagogue a dit : « C'est un vrai bonheur que les enfants soient si inattentifs à l'école, car sans cela le surmenage ruinerait leur cerveau. » Par cette parole imprudente, il a condamné tout notre système scolaire, car à quoi sert-il d'enseigner ce à quoi l'on ne fait pas attention ? C'est en outre un aveu d'impuissance et de plus ce n'est pas vrai. Ce qui ruine le cerveau des enfants, ce n'est pas la tension de l'activité attentionnelle, mais le dégoût, l'ennui, l'effort stérile fait pour comprendre et apprendre des choses indigestes, joints à la crainte des punitions, des examens et des mauvaises notes. Ce poids écrase perpétuellement leurs sentiments, gâte leur existence el leur ôte le plaisir d'apprendre. Dès qu'on a

ll(i GENÈSE INDIVIDUELLE DU SYSTÈME NERVEUX

su, comme c'est le cas dans les Landcrziehungsheime ou Écoles nouvelles [voir au chapitre XI, 2, l'École de l'avenir . enlever ce poids cl maintenir l'équilibre harmonique des activités psychiques par une variété suffisante dans le travail quotidien, on n'a plus besoin de s'inquiéter de l'attention. LUe ne se fatigue pas si vile, et l'enfant demeure joyeux el dispos, pour peu qu'on lui laisse un temps suffisant pour dormir et qu'on le nourrisse bien.

Il va sans dire, semble- t-il, qu'on devrait de plus exercer pendant l'ontogénie toutes les faeultés bonnes et élevées de l'homme, avant tout la pitié, les sentiments de devoir et de solidarité sociale, le travail pour les autres, la sobriété cl la simplicité pour lui-même, l'endurcissement corporel, le dégoût du luxe et des frivolités, la formation de résolutions utile- el leur accomplissement persévérant, etc., etc. Et pourtant c'est ce qu'on négligé le plus.

De la manière indiquée, et par des exercices bien choisis, le cerveau s'adapte plus ou moins à la vie sociale humaine. Nous pouvons donc désigner le groupe de facteurs dont nous venons déparier, et qui agissent sur le cerveau en voie de développement, du terme d'adaptation ou d'éducation, ce qui revient au même. Quand on parle d'éducation, il ne faut pas oublier que les discours de l'éducateur ne constituenl nullement sou influence principale. Ce qui fait principalement l'éducation de l'enfant, c'est son entourage, l'exemple, l'imitation et sa propre activité. Ajoutons immédiatement «pie l'influence de l'éducation ne cesse nullement avec la croissance. La loi de l'exercice continue à agir jusque dans la vieillesse, jusqu'à la mort. La vie entière est une lutte d'adaptation. Mais ici se place un phénomène particulier. En travaillant toute sa vie avec constance, énergie el persévérance, on ne renforce pas seulement sou cerveau, mais encore sa faculté continue d'adaptation. Plus le cerveau travaille, plus il devient capable de s'assimiler de nouvelles impressions el de retravailler les anciennes. Par lui-même, l'âge tend à