GENÈ8E INDIVIDUELLE DU SYSTÈME NERVEUX

Je renvoie à ce qui a été dit an chapitre I sur la mémoire, ainsi qu'à tous les cliapitres précédents. Il en ressort clairement que toutes les transformations opérées par nous des irritations reçues du monde extérieur, de même que tous nos engrammes moteurs et toutes nos impulsions volontaires (en un mot, que tout notre travail cérébral) provoquent dans le courant de notre vie une évolution ou transformation continuelle de la personnalité (de notre moi), c'esl-à-dire de Tensemble des dynamismes de notre cerveau. Le cerveau, c'est» rhomme, disions-nous au début. La faculté réceptive formidable de chaque cerveau humain pour les phénomènes du monde extérieur, fait <ju'il se (l»''vcloj)pe très difTéremmenl des autres selon les circonstances dans lesquelles il vit, selon les travaux qu'il exécute et selon les hommes et les choses qui réagissent sur lui. Or ce sont les lois de Texercice et de Tbabitude qui déterminent toutes ces transformations de la per- i sonnalité, sui>:i>:estîon et aifeclions mentales exceptées.

L'exercice l'ait le maître, chez le travailleur mental, comme chez le gymnaste et le sports man. Plus on exerce avec persévérance ses diverses activités, plus le cerveau devient capable dans divers domaines. Mais il ne faut pas se méprendre sur le sens de cette loi. Toute activité épuise, si la nutrition et le repos ne viennent pas entre deux rafraîchir et reformer le tissu nerveux épuisé, pendîuit (jue les produits de sa combustion sont éliminés. Le sommeil est le repos du cerveau, pendant lequel les neurones épuisés se reconstruisent à Taide du sang et de la lymphe, comme tous les autres organes du corps. Or c'est la digestion qui fournit au sang et à la lymphe leurs éléments constil utils.

L'expérience nous contirme que la loi de V entraînement on de l'exercice s'applique au cerveau comme aux muscles. Celle loi montre que tout effort exagéré, fait en une seule fois, et suivi d'un long repos, est plutôt nuisible, tandis qu'une activité mulliple, répétée avec constance, interrompue par de courtes pauses de repos et entretenue par une nutrition suffi-

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santé, fortifie tous les organes qui y participent. Pour bien

coniprendr(î cetio loi de renlraînemont, il faut encore tenir compte de quelques points ({ue la pédagogie a inalheureusemeat scandaleusement négligés. Un entraînement sain du cerveau doit être équilibré en tout sens. La sphère du mouvement» l'exercice utile des muscles, ne doivent pas être limités aux muscles eux-mêmes, mais combinés à des buts raisonnables et utiles donnés aux impulsions volontaires, ainsi qu'à rexeicice des perceplions et de la pensée logique, il n'est nullement indifférent de soulever cent fois Tune après l'autre et mécaniquement un certain poids, ce qui n'exerce que les muscles et les centres cérébraux inférieurs, ou d'exécuter un travail utile qui exige de l'adresse et des combinaisons mentales, c'est-à-dire une activité harmonique considérable de tout le grand cerveau. Tous les travaux exclusifs accumulés à la hâte, dans lesquels on n'exerce qu'une activité mentale ou musculairp circonscrite, vont à rencontre du but hygiénique de l'exercice. L'harmonie du travail cérébral est donc la condition d'un entraînement sain, et ce der nier est le meilleur moyen de développer sainement le cerveau, tout en le fortifiant.

Mais il ne suffit pas d'éviter d'un côté le surmenage, surtout dans un sens exclusif j et de l'autre la paresse et la négligence. Il faut encore éliminer tout ce qui peut nuire à la

ï^ubstance si délicate et si finemenl organisée du cci vcau, et surtout ce qui peut la léser directement. Les iuloxicalions narcotiques constituent le pire danger dans ce domaine ; nous y reviendrons à propos de Thygiène. '

Examinons maintenant Fontogénie du cerveau de l'enfant à la lumière de la loi de Tentraînement ou de l'exercice ; nous V observons une ten«lance toute nalui'ello, d'abord à s'assimiler des perceptions concrètes, puis à les coordonner, et ensuite à en provoquer de nouvelles à-4'âlde d'activités motrices. L'enfant pense d'une façon concrète^ et il a soif de connaissances eoncrèt*%s Comment pourrait-il avoir la compréhension des

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abstractions qui sont le produit compliqué de représentations travaillées et combinées pendant de nombreuses années par le cerveau de l'individu devenu adulte ? Les neurones du

jeune cerveau ne sonl pas peuplés de vieux entj^ramnies associés correspondants. Il s'ensuit que dès qu'un enfanta appris à parier, à lire el à écrire, c'est-à-dire dés qu'il possède les instruments du langage, monnaie de la pensée, il commence à jouer avec Tinstrument lui- môme, avec les engrammes concrets des mots. Il ne comprend le sens, la pensée symbolisée par le niul,(jue lors<ju'il s'agit «l'ohjels ou de sentiments simpieSypas ou à peine abstraits percevables parles sens) des choses qui l entourent, et qu'il connaît, de chiens, de chats, de tables, d'habits, de personnes, de fleurs, de cailloux, de sons, de sentiments simples, comme raffection, le dégoût, etc. Les mois abstraits (corrélation, industrie, ;ii t, politique, etc.), l'enfant les apprend conmie un ju'rrocjuel. T.e sont puui' lui des sons ou des lettres dessinées et vides de sens. Un pédagogue qui est (hélas !) trop souvent un pédant et qui, selon les règles de l'école, force l'enfant à apprendre par cœur toute sorte de phrases dont il ue peut saisir le sens, ce pédagogue, dis-je, se permet avec le cerveau de l'enfant un jeu cruel el même criminel. Le fameux adage d'après hMiucl la mémoire doit èlre exercée mécaniquement est foncièrement faux, contraire à la psychologie, et pousse tout au plus à faire l'éducation d*une des pires qualités humaines, celle de remplacer la pensée par les mots, par un verbiage dépourvu de sens. Ce produit pathologique de notre civilisation hante malheureusomenl toutes nos têtes. C'est là un méfait <le l'école qui ne peut être assez blâmé ni combattu, el dont on peut observer les chinoiseries infectieuses et les résultats chez Tadulle, dans les bavardages de nos salons, de la rue, de notre presse quotidienne et d^une foule de livres copiés et compilés, chez lesquels les tours de phrases slér«''o(vpés et répétés comme des échos remplacent la réflexion et la pensée indépendantes. Encore une fois, Tenfant a soif de connaissances concrètes,

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el il faut assouvir cette soif. Il faut combattre soigneusement chez lui toutes les abstractions trop précoces ou prématurées qui sont malsaines. L'abstraction arrive plus tard d'elle-même. Elle se forme dans le cerveau par une loi loule naturelle et

spontanée, à laide do la comparaison el de ra>socialion des représe nia lions concrètes, sans qu'il soit nécessaire d'accélérer son développement.

C'esi une œuvre nuisible et non pas utile que de bourrer la iéte des enfants de phrases et de préjugés tout faits ; ils se forment assez tout seuls sans (juon vienne en garer arlifuielle' nient le cerveau. Les enfants dilleient sans doute beaucoup t nti e eux. Il en est qui ont une tendance précoce à la pensée abstraite, par exemple aux mathématiques, tandis que d'autres tendent bien plus à la pensée concrète et inductive. Mais qu'est-ce que cela fait? Tous doivent comprendre avant d apprendre, une fois qu'ils se sont assimilé les éléments du langage. Ce qu'on a compris demeure dans le cerveau sans aucun artifice mnémotechnique et s'y iixe d'une façon bien plus solide et bien plus utile que les phrases apprises par cœur à la façon du perroquet. Il faudrait avant tout s'appliquer à éviter l'emploi de mota incompris. Mais hélas I Le maître lui-même est souvent loin de comprendre le sens des mots qu'il emploie et qu'il enseigne.

Un pédagogue a dit : C'est un vrai bonheur que les enfants soient si inattentifs à l'école, car sans cela le surnieoage ruinerait leur cerveau. » Par cette parole imprudente, il a condamné tout notre système scolaire, car à quoi sert-il d'enseigner ce à (juoi l'on nt; l'ait pas allention ? C'est en outre un aveu d'impuissance el de plus ce n est pas vrai. Ce <]ui ruine le cerveau des enfants, ce n'est pas la tension de l'activité attentionnelle, mais le dégoût, l'ennui, l'effort stérile fait pour comprendre et ap[)rendre des choses indigestes, joints à la crainte des puni! ions, des examens el des mauvaises notes. Ce poids écrase perpétuellement leurs sentiments, gâte leur exibleuce et leur ôte le plaisir U apprendre. Dès qu on a

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SU, comme c'est le cas dans les Landerziehungsheime ou Écoles nouvelles (voir au chapitre XI, 2, l'École de Tavenir),

enlever ce jjoidsol maintenir l'équilibre harmonique des activités psychiques par une variété sulfisanto dans le travail ({uotidien, on n'a plus besoin de s'inquiéter de ralLenliou. Elle ne se faligue pas si vile, et l'enfant demeure joyeux et dispos, pour peu qu'on lui laisse un temps suffisant pour dormir et qu'on le nourrisse bien.

11 va sans tlire, semble- t-il, qu'on devrait de plus exercer pendant l'oido^énie toutes les facultés bonnes cl élevées de rhoinme, avant tout la pilié» les sentiments de devoir et de solidarité sociale, le travail pour les autres, la sobriétt^ et la simpUcilé pour lui-même, l'endurcissement corporel, le dégoût du luxe et des frivolités, la formation de résolutions utiles et leur accomplissement persévérant, etc., etc. Et pourlanl c'est ce qu on néglige le plus.

De la manière indiquée, et par des exercices bien choisis, le cerveau s'adapte plus ou moins à la vie sociale humaine. Nous pouvons donc désigner le groupe de facteurs dont nous venons de parler, et qui agissent sur le cerveau en voie de développement, du ternie (rndaj)tation ou d'éducation, ce qui revient au même. Quand on parle d'éducation, il ne faut pas oublier que les discours de l'éducateur ne constituent nullement son influence principale. Ce qui fait principalement l'éducation de l'enfant, c'est son entourage, l'exemple, l'imitation et sa propre activité. Ajoutons immédiatement que rintluence de l'éducation ne cesse nullement avec la croissance. La loi de l'exercice continue à agir jusque dans la vieillesse, jusqu'à la mort. La vie entière est une lutt« d'adaptation. Mais ici se place un phénomène particulier. En travaillant toute sa vie avec constance, énergie et persévérance, on ne renforce pas se nie m eid son cerveau, niais encore sa lacullé continue d'adaptation. Plus le cerveau travaiiltN plus il devient capable de s'assimiler de nouvelles impressions et de retravailler les anciennes. Par lui-même, l'âge tend à

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