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résultats de l'an dernier se trouvent confirmés. Le parallélisme des courbes est assez frappant pour dispenser de commentaires.

En revanche, des faits nouveaux et importants doivent être examinés à présent.

On a constaté que de nombreuses distractions actives (5o) peuvent se rattacher à des phénomènes de suggestion. L'influence du maître se manifeste à cet égard par l'attitude générale, l'expression du visage, l'égalité comme les inégalités d'humeur, enfin toute la gamme des sanctions : encouragements, reproches, punitions, félicitations, etc.

Dans certains cas, les camarades aussi ont exercé une influence qui doit être notée. La réponse ou l'observation d'un voisin ont suffi à détourner l'attention de quelques sujets. Dans nos écoles rurales à un seul maître, où quatre sections se livrent simultanément à des exercices différents, de tels faits sont malheureusement inévitables. Ils ont fait l'objet d'observations et d'études de M. François Sarrieu dans son école mixte à classe unique. Enfin, les circirconstances extérieures (incidents de classe, bruits, impressions visuelles vives et inattendues, objets en mouvement surtout) ont joué un rôle à ce point de vue. Pour préciser, disons que les leçons et exercices aux autres cours ont été mentionnés vingt-cinq fois comme cas de distraction. Il convient de remarquer, avant de clore ce paragraphe, que les distraits actifs réagissent aux suggestions extérieures diverses que nous avons indiquées et que leur comportement est caractérisé par une autosuggestion qui les anime et les soutient. Au contraire, les passifs, quoique momentanément suggestibles à un plus haut degré, n'ont pas de constance et glissent à la rêverie vague et sans but.

On constatait encore que des causes affectives étaient nettement intervenues dans dix-huit cas de distraction. Le rôle de la cénesthésie doit donc être considéré également dans cette troisième discrimination. Les distractions qu'elle provoque ont un caractère très particulier : d'abord elles sont essentiellement actives malgré quelques apparences contraires de rêverie et de passivité. Elles sont surtout, selon notre secrétaire, <( subites et totales »; l'activité psychique est entièrement détournée de la leçon par une sorte de réflexe qui domine la volonté et que le sujet est impuissant à réprimer.

Ce réflexe ne résulterait-il pas des oscillations de l'attention dont nous nous sommes déjà préoccupés? Les caractères phy-

siologiques du processus parasitaire inconscient se manifestent par des phénomènes vaso-moteurs (rougeur, pâleur) ou syncinésiques (frémissements, rictus, clignements convulsifs des paupières), — tout cela depuis longtemps signalé par Binet, — quelques larmes même parfois qui rappellent l'existence du dynamisme cénesthésique. Tous ces phénomènes ont une grande importance et doivent être soigneusement notés sur le carnet individuel. On n'a pas oublié qu'ils décèlent des seuils.

La nouvelle enquête révélait encore l'influence de l'hérédité sur la distraction. Loin d'atteindre la proportion un peu stupéfiante de certaines statistiques psychologiques qui nous rappellent trop le fatum irrémissible du péché originel, elle accuse cependant 3o %. Elle comprend surtout des « nerveux », dégénérés alcooliques ou prétuberculeux. Ces derniers sont des affaissés. Quant aux excités incohérents ou aux prostrés, ils se trouvent issus de parents ou de grands-parents atteints de troubles mentaux caractérisés. Nos petits montagnards sont souvent victimes d'une endogamie traditionnelle.

Nous répéterons donc encore : pas d'œuvre éducative complète sans collaboration médicale sérieuse.

vin. - RECHERCHES SUR L'ATTENTION SUGGÉRÉE

On a vu combien les deux enquêtes précédentes avaient mis en lumière le rôle inattendu de la suggestion dans l'attention et la distraction. Le cercle de psychologie expérimentale de Luchon entreprenait, en conséquence, des recherches complémentaires et plus délicates pendant que le nombre de ses collaborateurs ruraux augmentait, pour continuer l'observation persévérante et toujours progressive des distraits.

Dans la séance du 25 janvier 1924, plusieurs cas particulièrement curieux furent étudiés en commun. Une série d'observations faites par Mme Abadie (alors chargée du C. P. des garçons) nous amenèrent à choisir un nouveau champ de recherches sur <( l'attention suggérée ». Les travaux de Binet, Rouma et Thomas sur la suggestion, ses caractères et son rôle peutêtre primordial en éducation, nous y incitaient d'ailleurs personnellement depuis longtemps.

On décida d'organiser, à ce sujet, un test uniforme dans toutes les classes de garçons et de filles de Luchon. Une dictée fut faite dans les conditions habituelles. Mais avant la correction, on insista auprès des élèves pour leur faire relire attentivement leur travail. Ils corrigèrent alors, à l'encre ou au crayon de couleur, les fautes qu'ils avaient laissées tout d'abord, de manière à permettre le relevé ultérieur de ces eorrections suggérées.

En réalité, ce test procédait indirectement de la méthode d'auto -correction que nous recommandons depuis dix-huit ans après l'avoir essayée, dès 1904, sur des élèves de tout âge, notamment pour la composition française où elle donne

d'excellents résultats constatés déjà en 1905 (Aiguillon) par M. Félix Martel, inspecteur général. De plus, nos collaborateurs de Luchon étaient au courant d'une expérience récente sur ma filleule âgée de 9 ans, et alors assez distraite par intermittences. Invitée à revoir un brouillon de lettre du Ier janyier, où elle avait laissé dix fautes d'orthographe, après avoir pleurniché (syndrome lacrymal qui disparut définitivement deux ans après), elle rapporta son brouillon au bout de dix minutes. Il n'y restait qu'une seule faute. Celle-ci (faute d'accord de participe) était fort excusable à son âge. Très souvent, en inspection, nous faisons corriger ainsi des fautes d'orthographe par des enfants de tout âge, sans dire un mot, uniquement en désignant du doigt la place exacte de la faute.

Une expérience déjà longue, dans le domaine de l'éducation enfantine à tous les âges, nous permet d'affirmer que, en général, nous ne savons pas guider l'élève dans l'effort dont il est physiologiquement et psychologiquement capable. Soit par ignorance de la psychogénie, — chose encore très commune à tous les degrés de l'Université, — soit par impatience d'obtenir plus rapidement un résultat quelconque et qui nous leurre, soit encore par insuffisance d'énergie suggestive et indispensable, nous remplaçons fâcheusement la réflexion salutaire par un mimétisme qui asservit l'enfant et retarde son évolution au lieu de l'aider. Pourquoi notre époque est-elle parfois si décevante pour le philosophe sociologue? Pourquoi le progrès, vraiment positif dans, le domaine facile et superficiel, somme toute, de l'instruction scolaire, paraît-il presque négatif bien souvent pour l'éducation générale et sociale? Pourquoi fuit-on de plus en plus le travail modeste et fécond pour chercher les situations brillantes et faciles? Parce que l'enfant n'a pas été assez habitué, de bonne heure, à la joie sereine et profonde de l'effort total et prolongé. Ainsi les habitudes sociales s'acquièrent, bonnes ou mauvaises, en grande partie, dès l'enfance. C'est pourquoi nous y insistons.

Ce fut, parmi tant d'horreurs de la dernière guerre, un bien physique et moral pour certains privilégiés de la fortune, que de découvrir la véritable vie : celle du travail fraternel et du sacrifice. Nous somme* fermement persuadés que la base même do touto éducation scientifique v\ modrrne se trouve dans cet

éveii de l'énergie chez l'enfant. Que Ton nous permette de profiter de cette digression nécessaire pour appeler l'attention de tous les éducateurs sur le danger très grave d'utopies séduisantes qui s'efforcent de nous démontrer que l'on peut et que l'on doit laisser toujours une complète liberté à l'élève afin de lui permettre de ne faire que ce qui lui plaît. La vie sera bien dure aux modernes hédonistes élevés de la sorte; et, comme tout enfant gâté, ils maudiront peut-être plus tard ceux qui les auront ainsi induits en erreur. Après avoir vu le célèbre pédagogue tchèque Bakulé, dont l'effort philanthropique est admirable mais qui n'est qu'un pédagogue intuitif très surfait par des admirateurs parfois peu réfléchis, on doit se demander si la musique suffit à la vie humaine et si l'art, pour respectable et désirable qu'il soit, constitue une fin unique d'éducation. Nous désirons, nous, que l'enfant, dans le cadre bien déterminé de son âge psychologique, ne se contente jamais, même au début de sa scolarité, d'un seul effort immédiat. Celui-ci est trop facile et naît souvent d'un caprice, réflexe cénesthésique. Tout en respectant et favorisant son initiative, nous l'accoutumons, de très bonne heure, à reprendre toujours son premier travail afin de l'améliorer, peu à peu, grâce à nos conseils et nos indications qui le guident en le laissant faire effort par lui-même. C'est ainsi que, par suggestion libératrice, — comme l'a fort bien vu Binet, — se formera chez lui : la réflexion, le retour sur soi et, oserons-nous ajouter : la conscience elle-même. Dans L'enfant turbulent (p. 3i2), M. H. Wallon dit fort bien que le psychisme consiste, en somme, à séparer, par des intermédiaires, l'excitation des réactions immédiates qui caractérisent le réflexe primitif. C'est à quoi non* travaillons en cela.

Notre enquête de janvier 1924 sur l'attention suggérée, dans tous les cours, même avec les jeunes gens du C. C, et pour les deux sexes, révéla un fait nouveau : certains élèves avaient ajouté, en relisant, des fautes qui n'existaient pas dans leur premier travail.

Le tableau ci-après donne le détail de ce fait inattendu, toujours par cours et par sexe, comme d'habitude :