CINQUIÈME TEST : PERCEPTION DES DIFFERENCES DE DESSINS

On montra cinq dessins d'objets disparates et l'on procéda comme dans le test précédent. Voici les résultats :

Garç

Filles . .

1er GROUPE

2e GROUPE

De 5 à 6 ans, les fillettes, en retard sur les garçonnets auparavant, les ont donc rattrapés. En somme, la courbe d'attention féminine semble nettement inférieure à la masculine jusqu'à 5 ans environ, pour se rapprocher beaucoup de celle-ci ensuite, en égard aux modalités perceptives visuelles du moins. D'autres expériences analogues sont poursuivies pour l'étude de la modalité auditive. Elles permettront sans doute des recoupements utiles1.

Si nous rapprochons les résultats du premier test et ceux du dernier, nous constatons que les enfants des deux sexes perçoivent mieux et plus tôt les différences de formes que celles de couleurs. Après de telles expériences faciles à contrôler, nous considérerons ce fait comme acquis.

Pour la psychogénie scolaire, cette constatation est des plus importantes. Elle permet de voir que l'activité visuelle de l'enfant évolue de bonne heure et qu'il est vite capable de transformer l'image visuelle en son schéma correspondant. Or, la schématisation, dont nous saisirons ici probablement la genèse, est une élaboration subconsciente qui, sauf catastrophe physiologique (accident ou maladie) continue et se perfectionne selon le rythme éducatif, dès qu'elle est déclenchée. Après le schématisme visuel, les autres se constituent; et leur synergie, de plus en plus perfectionnée dans le dynamisme associatif qui crée l'individu, doit produire cette schématisation nouvelle, apte à concevoir le général ou abstrait, qui

1. Mîle Goué, chargée d'une très bonne classe enfantine à Mancioux (H.-G.), a profité récemment, sur nos conseils, d'exercices de dictée musicale avec graphiques traductifs par les élèves, pour faire quelques observations utiles sur la genèse de l'attention auditive. Be son premier compte rendu (année 1928-29), il paraît résulter que l'accommodation tympanique aux sons musicaux est déjà sûre et souple parmi presque tous ses élèves de 6 ans. Ceux-ci sont pourtant de» ruraux. Mais l'accommodation tympanique verbale doit être soigneusement distinguée de celle-ci.

A 7 ans, ces enfants sont capables d'écrire la dictée musicale sous sa forme ordinaire, avec notes et portée, au demi-ton près, mais sans nuance de durée. C'est donc ici une contribution nouvelle à nos hypothèses de l'antériorité de la schématisation visuelle. Les explications sont d'ailleurs données par la maîtresse sous la forme symbolique correspondante; la gamme est comparée à un escalier à marches inégales : tons et demi-tons.

Nous continuons ces observations et les vérifierons ailleurs.

ouvre, à l'écolier de 9 ans environ, le deuxième cycle psychogénique nommé par nous : conceptuel.

La période de 5 à 6 ans paraît donc remarquable dans la genèse de la schématisation. En effet, le gain des élèves de cet âge est particulièrement frappant du premier au dernier test. Nous avons vu, dans la note de la page précédente, et nous reverrons plus tard, que le symbolisme visuel apparaît en même temps. Ce voisinage est facilement explicable. Symbolisme et schématisme visuel sont deux aspects jumeaux du même dynamisme subconscient d'élaboration psychique qui permet à l'élève de s'élever, pas à pas, du percept au concept.

xi. - L'ANALYSE PS YCHO - SENSORIELLE

Des mois passèrent, employés à poursuivre et méditer surtout les enquêtes déjà résumées. Comment préparer deux cents collaborateurs dispersés, au nouvel effort qui paraissait utile? Il fallait trouver une méthode assez précise pour donner des résultats sérieux, et suffisamment simple et commode pour ne rebuter personne. C'est pourquoi, en 1925, il fut recommandé de donner plus d'importance et une orientation nouvelle aux promenades scolaires déjà conseillées dans les instructions officielles. Au lieu de ne poursuivre qu'un but de documentation, scientifique ou géographique surtout, ces promenades devenaient des tests d'un nouveau genre, agréable aux enfants comme à leurs maîtres. Soigneusement préparées et choisies conformément à nos directions précises, elles devaient laisser aux élèves toute liberté de sentir, percevoir, etc. Le maître ou la maîtresse se contenterait de diriger et surveiller les élèves afin de bien noter tout ce qui pourrait frapper ceux-ci. Ils ne devaient intervenir que pour répondre brièvement aux questions spontanées ou pour diriger parfois — mais le moins possible — l'observation enfantine, en disant : ce Chut! Ecoutez!... », ou bien : « Regardez dans telle direction! » (sans indiquer l'objet). On prévenait enfin les enfants qu'un compte rendu, avec dessin libre, leur serait demandé après la promenade, afin que celle-ci ne leur parût pas un simple jeu. Le lendemain, en effet, et à la même heure, pour égaliser autant que possible les circonstances physiologiques et cosmiques, on leur faisait rédiger ce compte rendu.

Les premiers qui furent envoyés étaient fort intéressants. Nous savions déjà, par expérience, que les devoirs libres

permettaient, bien mieux que les autres, d'obtenir le maximum d'efforts des élèves, des bons en particulier. De plus, ces devoirs font bien mieux connaître l'enfant. Ceci se vérifia d'une manière frappante. Les meilleurs maîtres eux-mêmes furent surpris par de véritables révélations. La plupart des élèves leur apparurent sous un aspect plus clair et complet à la fois. La valeur de cet exercice, si simple et intéressant comme test de niveau intellectuel, avait été prouvée à Luchon, dans une séance du Cercle, dès 1924, par le fait suivant :

M. Mengarduque, chargé d'un excellent cours supérieur de dix-huit garçons (12 à i/j ans), les amena, un jour, en longue promenade, sur la route thermale, jusqu'à la vieille tour à signaux de Castel-Blancat. Le paysage, splendide et des plus variés comme montagne de moyenne altitude, avec forêts, prairies et torrents, nous était bien connu depuis de longues années. Nous venions de le revoir, en tournée d'automne, sous ses plus riches couleurs. Il nous fut donc facile de contrôler, à notre tour, la valeur des impressions exprimées dans les comptes rendus. Ceux-ci furent envoyés sans annotation quelconque, toujours pour éviter les effets possibles de suggestibilité entre correcteurs. C'est alors que, pour la première fois, nous avons essayé d'analyser les travaux d'élèves, rédactions et dessins libres, dans ce nouveau but psycho-sensoriel.

Après avoir relevé, pour chaque adolescent, toutes les expressions (perceptives, émotives ou conceptuelles), je les ai classés tous d'après le total quantitatif et qualificatif ainsi obtenu. \vee cette méthode nouvelle, le meilleur élève était non pas celui qui avait les plus forts coefficients partiels, mais le mieux équilibré pour l'activité sensorielle et psychique sous les trois modes précités. L'ordre ainsi obtenu concordait exactement, pour 17 élèves sur 18, avec le classement mensuel établi très soigneusement, grâce à de nombreuses moyennes de noies diverses : leçons, compositions, etc.; classement mensuel, qui, bien entendu, ne nous avait pas été communiqué. Ajouterons-nous, pour prévenir certains soupçons possibles, que. dans la classe, les élèves n'étaient pas rangés par ordre de mérite quand nous l'inspections. D'ailleurs, il nous est impossible de retenir les noms des milliers d'élèves que nous voyons chaque année. M. Meuirarduque et ses collègues furent

très surpris, surtout quand nous caractérisions la plupart des jeunes gens, en concordance presque constante encore avec l'appréciation du maître qui les connaissait par un contact journalier. Cette expérience est une des plus inattendues et des plus intéressantes de notre carrière. Vingt témoins peuvent en garantir l'authenticité.

Elle nous servit d'encouragement dans les conférences pédagogiques d'automne qui suivirent. Afin de mieux montrer, a tous, l'intérêt et l'importance de ce nouveau mode d'investigation, nous profitions de notre passage dans un certain nombre d'écoles, pour organiser et diriger nous-même une promenade dont les comptes rendus nous étaient envoyés et que nous annotions avec îe plus vif intérêt. N'était-ce pas pour nous le meilleur moyen de compléter notre mission qui doit être édncative autant qu'administrative?

Un grand nombre de ces devoirs d'enfants restent dans ne* archives. Pour en caractériser l'ensemble, il n'est point de mot plus exact que celui de révélation. L'enfant esi trop souvent, hélas! l'inconnu quand il n'est pas un méconnu Gomme il ne peut que balbutier la langue difficile que nous lui imposons en bloc, de trop bonne heure, il ne sait pas, ià ne peut, pas exprimer tout ce qu'il sent, perçoit et conçoit même parfois. Nous le jugeons ignorant alors qu'il est plus que nous en communion intime avec la nature. Nous le croyons insensible alors qu'il vibre des mille frissons de l'aurore de 1» vie. Nous le mésestimons parce qu'il ne sait encore ni inventer pour donner le change sur sa valeur propre, ni comprimer en clichés sociaux l'exubérance de son psychisme élémentaire mais beaucoup plus riche qu'on ne le soupçonnait jusqu'ici, parce qu'il est tout neuf et sans les brides, de plus en plus étroites, de l'inhibition sous toutes les formes.

À côté de ces mots frais, de ces phrases gauches, mais savoureuses, et de l'inexprimable verbal que le croquis, parfois surprenant de vie artistique, traduit «à côté, combien paraissent fades tous ces exercices de plate et fausse rhétorique qui restent encore dans nos programmes. Défions-nous de cet art, dangereux des clichés verbaux, véritable contrefaçon intellectuelle; de tous ces exercices « de style », qui obligent l'enfant, à inventer, e'est-à-dire à mentir. C'est alors de l'éducation h

rebours et qui fait le plus grand mal si Ton y songe bien. Elle tend à remplacer l'action personnelle et réfléchie par un verbalisme qui trompe et asservit. Les marchands de vent, stigmatisés par le Panurge, de Habelais, ont la vie dure, en France surtout, hélas!

Disciple lointain et compatriote assez proche de Montaigne, nous désirons que l'enfant soit sincère et véridique autant que l'activité, encore prédominante parfois, de son subconscient, le lui permet. Avant d'écrire, il faut qu'il ait perçu ou conçu par lui-même. Voilà pourquoi nous le menons en promenade et nous lui disons (car il n'y songerait pas toujours seul) :

— Vois! Regarde! Sens! Hume! Ecoute bien! Goûte! Palpe? Et réfléchis ensuite si lu peux! Tout au moins raconte... et toujours franchement. \

Ses premières applications montrèrent l'utilité de notre méthode aux deux fins psychologique et pédagogique. Non seulement elle pouvait remplacer, en [bien des cas, l'arsenal lourdement psychométrique des tes! s germaniques ou anglosaxons, mais elle permettait de découvrir et d'évaluer, dans le domaine qualitatif, toutes les fines modalités que les tests, déjà connus, refoulent souvent au lieu de les déceler. Que de fois, le conseil emprunté par Binet, à Marbe, — « du papier, un crayon et beaucoup de patience », — nous est revenu à l'esprit, avec toujours une force et une clarté nouvelles. Non pour méconnaître L'utilité des appareils de laboratoire, loin de là; mais pour affirmer la valeur inégalable de l'observation souple et continue, d'un grand nombre d'enfants, par ceux qui les connaissent bien et dans leur milieu coutumier : l'école.

En veut-on d^s exemples?

Deux travaux consécutifs d'un garçon de 10 ans, de l'école d'Eup, près Saint-Béat, nous permettent, de constater que cet enfant est sujet à des déficiences curieuses. Ainsi, l'un de ses comptes rendus est exclusivement auditif. Tous les bruits que l'on a pu percevoir pendant la promenade (où nous étions présents), sont, notés fort exactement. Mais il n'y a guère que cela. Cette curieuse prédominance auditive se manifestait même dans le dessin libre qui accompagnait la narration. Un vieux château inoffensif y était transformé en forteresse munie de canons qui tiraient! Et fout cola avait été déclenché par

quatre explosions de mine dans la carrière voisine de marbre. pendant la promenade. Nous voyons à quoi tient parfois l'orientation psychique qui conditionne étroitement l'attention, comme on le voit encore par là. Un an après, cette prédominance auditive avait disparu : le travail de cet élève était omnisensoriel et bien équilibré. De tels exemples, joints aux travaux de Heinrich (Cracovie), sont précieux pour l'étude de l'évolution auditive dont nous avons signalé déj \ l'importance psychogénique.

L'attention enfantine atteint un niveau insoupçonné lorsqu'elle est vraiment libre. Qui n'a pas vu des bébés, à l'école maternelle, rester pendant 3o, '{5 minutes et même parfois (à Luchon) une heure, sur le jeu de construction qu'on leur a laissé choisir, ne saurait le croire, h un Age plus avancé, les caractérisques ne sont pas moins intéressantes. En janvier 1926, on montrait, à notre Cercle, à M. Félix Pécaut, inspecteur général de l'Instruction publique, une description rédigée, après promenade, par une jeune montagnarde de n ans qui n'avait presque jamais quitté son village perdu à i.îoo mètres d'altitude, au bout d'un mauvais chemin qui s'y termine en impasse. Dans ce travail, d'un français correct, toutes les teintes de la foret de hêtres, de sapins et de chênes; la vue de Superbagnères et le panorama de la vallée de Luchon étaient fort bien décrits. Un certain symbolisme esthétique s'exprimait déjà, et l'inspecteur général fut un peu surpris de tels résultats. Que eeux qui tiennent les enfants en bride, entre quatre murs, se plaignent, à tous les échos, de in décadence du français! En cela, comme on l'a fait il y. a quelques années pour le dessin, sous l'heureuse impulsion de l'inspecteur généra! Quénioux, il u'esi rien de tel que de laisser l'enfant observer à sa guise et s'exprimer librement. Au préalable, il faut s'intéresser évidemment, connue on le fait si bien maintenant dans les écoles maternelles françaises, à son éducation sensorielle. Celle-ci est, en définitive, l'éveil de l'attention sous ses premières modalités sensorielles conjuguées.

Nous partageons l'avis de M. Luquet à propos des possibilités d'interprétation psychologique des dessins d'enfants. 1 - observations aussi originales qu'intéressantes, qu'il a publiées dans le premier numéro spécial du Journal de Psycho-

iogie de 1926, concordent avec les nôtres. Les âges, comme les dominantes psycho-sensorielles de l'enfant, se révèlent aux yeux exercés, tantôt par l'agencement et tantôt par le choix des détails. Il y a quelques mois, M. Quénioux nous montrait une collection remarquable de dessins qu'il choisit dans toutes les écoles de France. A propos de l'un d'eux, œuvre d'une fillette de 5 ans, nous lui signalions l'étude méritoire de M. Luquet ai les possibilités que donne le dessin libre pour contribuer à l'analyse psychogénique de l'enfant, d'après nos travaux personnels.

Nous n'insisterons pas davantage sur cette question parce quelle ne nous paraît pas encore au point. Contentons-nous de signaler quelques particularités qui peuvent aider à l'analyse des dessins de premier âge.

Au cours des vacances de igib, le plus jeune de mes neveux, âgé de /| ans et 3 mois, fut invité souvent à dessiner des objets familiers. Il n'a jamais remis que des gribouillages confus. Un jour, comme il observait le régulateur mural de mon cabinet de travail, je lui ai dit de le dessiner. Il a fait d'abord deux vagues cercles, à côté l'un de l'autre. Je lui a fait alors remarquer de combien de parties se compose la face extérieure die ce régulateur; j'ai appelé son attention sur la forme générale (rectangle) et les glaces unies par des baguettes de cuivre qui sont à la partie inférieure.

Le croquis suivant se composait d'un rectangle couché, à «ôté duquel le petit Marc avait figuré : à gauche, et en haut, un premier cercle (cadran ou balancier); du même côté, mais en bas, un quadrillage évoquant les glaces; enfin, à droite et assez loin du reste, un autre cercle qu'il ne pouvait pas dialinguer, par une explication quelconque, du premier. En somme, ce garçonnet se révélait incapable d'orienter ^oti dessin. A plusieurs reprises, il l'a refait toujours renversé ou incliné fortement. Cela indiquerait-il que l'enfant de f\ ans est encore incapable de redresser mentalement ses images rétiniennes, comme certains sujets à l'écriture spéculaire ou en Miiroir restent longtemps déficients pour la synergie VKD?1. Ce point capital reste obscur. Il serait nécessaire cependant de

Cette terminologie abrégé signifie : visuelle, kine.sthésique et liibctylésique.

savoir à quel âge moyen l'enfant devient apte à voir logique ment les objets, tant au point de vue de leur situation que de leur relief. Ceci nous paraît l'œuvre propre des laboratoire* bien outillés que nous n'avons pas la prétention de remplacer.

Nous avons constaté, à plusieurs reprises, qu'un bébé, dès le cinquième mois, sourit à son père qui se présente de manière à être vu avec le visage renversé. Le redressement mental visuel se fait donc de bonne heure, mais c'est l'action synergiqtf* graphique qui semble demander une longue adaptation.

N'est-il pas curieux de constater aussi cette tendance initiale analytique qui fait reproduire les différentes parties à côté les unes des autres et sans aucun ordre? Nous saisissons la une manifestation primitive, intermittente et fugace de l'attention. Pour reprendre l'expression de Revault d'Allones, ie schème attentionnel n'existe pas encore dans le domaine perceptif, faute, semble-t-il, de la notion d'orientation1. Ce fait révèle aussi, sans doute, l'existence d'un dynamisme synergique graphique encore incomplet et surtout discontinu.

La première catégorisation acquise par l'enfanl paraît être celle de l'espace. Elle naît de l'acquisition progressive et ordonnée des percepts visuels qui nécessitent une adaptation binoculaire complète. Cette coordination synergique des yeux, de leurs muscles externes, est déficiente au début. Elle présente les choses cou mie des images plates et sans relief. Une nouvelle synergie dactylésique s'impose pour que l'enfant voie les reliefs qu'il a d'abord sentis et palpés. Ceci montre la complexité de la simple question des percepts visuels. D'après nos observations récentes, c'est au sixième mois que le bébé commence de vouloir saisir et palper ce qui l'intéresse. Mhîs sa première palpation est unilatérale et perpendiculaire h Taxe des doigts autres que le pouce, encore maladroit.

Ce n'est pas tout cependant. M. .Delacroix fait justement marquer, à propos des dessins d'enfants, qu'ils débutent par le gribouillage. Ils ressemblent donc aux dessins pariétaux de» cavernes préhistoriques, pouvons-nous ajouter. L'enfant, écrit l'auteur de Le langage et la pensée, dessine ce qu'il sait et no» ce qu'il voit. En effet, il regarde et reproduit, à sa manière,

1. Les docteurs Jean Philippe er (à. -Paul Boncour (ouv. fil. 136) après Sommer »>r Ley, diront que les arriérés localisent mal.

d'un coup. Nos bambins d'école maternelle ont une préfétence très marquée pour les dessins de mémoire et d'imagination. En analysant profondément les bases psychologiques du langage, M. Delacroix nous donne de précieux aperçus pour d'autres investigations : celle qui nous préoccupe actuellement par exemple. Ainsi l'insuffisance analytique du début de la vie humaine qui provoque ce fameux syncrétisme auquel s'est attaché le docteur et pédagogue belge Decroîy, permet d'expliquer les gribouillages en question comme les signes synthétiques mystérieux que dessinent parfois les bambins. Pour eux, ces signes, déjà conventionnels et symboliques, représentent bien un objet qu'ils y reconnaissent toujours mieux que nous. Ainsi l'hystérique de Charcot et Binet revoit une particularité, pour nous invisible, qui distingue à ses yeux deux car- Ions identiques pour les nôtres. Les recoupements de la psychiatrie par la psychogénie normale, ou inversement, nous paraissent logiques et féconds.

Mais, en revanche, lorsque, d'après Luquet, dont nous adoptons presque entièrement les vues profondes, l'enfant dessine une scène observée, en actes successifs, genre image d'Epinal, est-ce du syncrétisme ou bien le contraire? Ne sommes-nous pas alors en présence d'unp reproduction analytique et encore automatique étroitement conditionnée par l'espace et le temps? La notion de celui-ci s'y manifeste dans sa genèse même qui nous arrêtera plus tard et dont le principe essentiel, s'il est auditif (comme l'ont démontré J.-M. Guyau, en métaphysique, et Wundt, en psychologie expérimentale), agit en synergie avec la vision et la kinesthésie. Dans notre exemple personnel de Marc dessinant la pendule, e'esl encore la même conclusion qui s'impose. On voit que le problème du syncrétisme demande d'autres vérifications et reste autrement complexe que les études, respectables d'ailleurs, de Decroly et Piaget ne le laissent supposer. Tout ce que nous disons du dynamisme synergique peut servir à sa solution.

Les réserves que nous formulons, quant à la formation des percepts et des images qui en fixent et vivifient le souvenir, sont encore fortement étayées par tout ce que nous avons dit au sujet de la fonction évocative de la mémoire, sous cette forme élémentaire, génétique et encore subconsciente, du dessin de petits écoliers. Ces dessins el croquis offrent une grande

importance en psychogénie. Nous l'avons prouvé et le prouverons encore par de nombreux tests dans lesquels ils ont permis de compléter notablement l'analyse psycho-sensorielle. Grâce à eux, nous constatons objectivement, et en dehors de toute suggestion du maître, non seulement ce que l'enfant a bien vu et retenu, mais comment il a mémorisé, évoqué : ce qui permet d'établir, avec assez de certitude, son niveau psychogénique.

Nous faisions remarquer, un jour, à Luchon, et à propos de ce jeune garçon d'Eup, dont nous avons signalé la première description exclusivement auditive, que les dominantes sensorielles se révèlent dans les dessins libres. Ainsi l'auditif n'oublie jamais la cloche dans l'église, le sifflet de la locomotive ni la clochette que l'on place, dans la montagne, au cou du vieil animal qui guide et révèle le troupeau. Tandis que le lymphatique indolent ou l'adénoïdien passif tracent des paysages plats, figés, des personnages raides, les dynamiques, les kinesthésiques croquent, plus ou moins adroitement, des chemins en lacets et rampes, des arbres que le vent ploie, des feuilles qui tombent, des êtres qui se meuvent. Nous en avons de nombreux spécimens dans nos archives.

Le goût enfin, ce sentiment esthétique précoce, mais que l'élève ne sait exprimer par des mots qu'assez tard, dans le deuxième cycle, il le traduit beaucoup plus tôt par ses dessins qui sont parfois de véritables tableaux. Les dessins libres permettent donc d'analyser le niveau intellectuel et esthétique avec une finesse et une précision plus grande que la plupart des tests classiques. Nous pouvons faire ainsi de l'évaluation qualitative, celle que recommandait instamment Binet. Si nous ne pouvons l'exprimer par des chiffres, il est possible de le faire par des termes précis, analogues à ceux qui vont être notés, à côté du nom de chaque enfant, pour compléter chacune des formules psycho-sensorielles dont nous allons parler maintenant. Ainsi la chimie s'est précisée, clarifiée et a pu évoluer bien plus vite, grâce à l'introduction de la nomenclature et des formules qui lui sont spéciales.

Après l'examen du croquis fourni spontanément par l'enfant, à la suite de la promenade dirigée dont nous avons indi-

que le but et les modalités d'exécution, il importe de scruter sérieusement la rédaction également libre et spontanée que nous avons demandée. Nous ne nous préoccupons pas de corriger, mais d'analyser. Les lacunes graves du fond et les fautes d'orthographe fréquentes doivent bien entrer en considération, car elles dénotent des déficiences psychologiques; et ces déficiences permettront une analyse plus complète de l'attention. Il est facile de voir, en effet, qu'un oubli de chose importante, vue pendant la promenade, décèle une éclipse d'attention soit perceptive, soit réflexive. Par des interrogations destinées à éclairer et compléter les tests (que Binet nommait externospection), il est facile de discerner la première forme de la seconde.

Mais, dans cette méthode nouvelle de recherche, tout se réduit, en somme, à une investigation du fond. Mot à mot, nous notons les percepts, les concepts et les sentiments exprimés. Nous nous servons d'initiales correspondant à un nouveau tableau analytique d'enquête dont nous expliquerons l'agencement. Chaque proposition, chaque phrase, permettent aussi de rechercher les associations d'idées, les comparaisons, les jugements, et de faire porter cette analyse, non seulement sur l'activité sensorielle et perceptive, mais dans le domaine conceptuel et psychique proprement dit. On voit donc aisément l'importance de cette méthode.

Elle offre, de plus, l'avantage considérable d'être beaucoup plus facile que la plupart des tests ordinaires. Ceux-ci exigent des maîtres, comme des élèves, une adaptation particulière, des connaissances techniques, parfois longues à acquérir, et qui, on le constate souvent, rebutent parfois, dès le premier contact, des éducateurs un peu trop misonéistes et qui sont ensuite perdus pour notre cause. Notre travail actuel, au contraire, ressemble tellement aux exercices scolaires coutumiers, — la promenade documentaire, avec compte rendu, est à l'ordre du jour de l'enseignement primaire public depuis plusieurs années, — que presque tous les maîtres de deux circonscriptions successives, soit quatorze cantons, même les moins enthousiastes de psychologie, s'y sont intéressés. Il y a quelques mois, une institutrice âgée, malade et à la culture intellectuelle plutôt restreinte, jusqu'à présent indifférente à notre effort, m'envoyait sa participation uïile à un nouveau test.

Voici le tableau des premières initiales qui servirent à l'annotation rapide, et en marge, des travaux d'élèves en 1925-1926 :

Premier cycle. — Sensoriel et perceptif :

Vision V.

Audition A.

Odorat .' O.

Goût G.

Tact T.

Kinesthésie K.

N.B. — Nous réservons la cénesthésie pour le troisième cycle parce que nous la considérons comme la base de l'émotion et du sentiment qui jouent un si grand rôle dans la vie morale et sociale. De plus, elle est en relations très étroites avec la volonté, ridée-force, etc., comme nous l'expliquerons ultérieurement dans un chapitre spécial.

Deuxième cycle. — Conceptuel :

Mémoire M.

Précision, quantité Q (ou P) .

Jugement logique J L.

— faux J F.

Associations d'idées ou d'images As.

Imagination représentative I R.

— créatrice ï C.

Symbolisme Sy.

Troisième cycle. — Moral :

Cénesthésie C.

Sentimentalité, émotivité , S.

Esthétique Es.

Volonté Vo.

Cette discrimination est loin d'être complète et parfaite : nous nous en rendons bien compte. Le tact, par exemple, devrait logiquement comprendre deux parties : celle du tact épi-

dermique vague et diffus (chaud, froid, doux, rude, rugueux, caressant, irritant, etc.), et celle du tact humain, manuel, perfectionné, qui permet la palpation, le comptage, et dont les conséquences, dans la mémorisation et la schématisation subconscientes, restent encore insoupçonnées d'un grand nombre de psychologues1.

Mais soyons modestes et bornons sagement nos efforts. Laissons, encore une fois, aux laboratoires, la grande part qui leur appartient et contentons-nous de collaborer prudemment, mais utilement, avec eux. Tel quel, notre tableau de discrimination psycho-sensorielle a déjà fait ses preuves dans plus de 4oo classes où il a été appliqué, pendant quatre ans, à plus de mille élèves de tout âge et des deux sexes.

Afin de préciser utilement notre mode d'analyse et d'annotation, nous allons reproduire quelques phrases empruntées scrupuleusement à des devoirs d'enfants avec les initiales marginales correspondantes. Ici, des exemples sont préférables à des définitions.

Q (1), K (2) Hier, lundi, nous sommes allées en promenade

Q (1), V (2) sur une petite colline que nous appelons le

M « château », parce qu'on dit qu'il y avait autre-

M fois un château féodal.

Q (1), V (2) Cinq minutes avant le départ, le ciel était bleu

V (1), K (2), T (3) . . . . et le soleil jetait des rayons assez chauds; mais,

V tout à coup, le ciel devint brumeux; il se cou-

V (1), T (2) vrït de nuages gris et le vent commença à se

(1) rafraîchir.

(2) 0 J'ai senti la mauvaise odeur des feuilles moi-

K (1), Q (2), V (3) ... . sies. J'ai cueilli une petite fleur bleue appelée

1. Cette préoccupation devait nous amener bientôt à distinguer la dactylésie.

M (1), O (2) œillet de poète, qui exhalait une bonne odeur.

K (1), V (2), M (3) . . . . J'ai ramassé des châtaignes dans leurs bogues;

T (1), V (3) je me suis piquée dans les genièvres et dans les

V épines.

À J'ai entendu beaucoup de bruits : la Pique

A (1), V (2), K (3) . . . . faisait une grande rumeur: le train descendait à

Sy (1), A (2) la volée, en faisant un grand bruit...

Es (1), V (2), M (3) ... J'ai admiré les montagnes de Gouaux et

M (1), V (2), M (3) ... . d'Artigue couvertes de neige. Superbagnères était

V (1), V (2), K (3) . . . . blanc iusqu'à l'hôtel. Nous sommes redescendus

Q (1), S (2) à quatre heures, enchantés de notre promenade.

M (1), Sy (2) Gar (un sommet des Pyrénées), crénelé comme

V un rempart, avait quelques taches noires, de

V, Sy (1), Sy (2), V (3). la rouille à ses flancs et des teintes mauves.

M, Du haut de cet observatoire (le clocher), on

C, K (1), C (2) n'osait pas trop remuer. On se sentait oppressé,

C (1), C (2) on voyait de trop haut... Nous étions contents

V (1), C (2) d'avoir observé la vallée pendant une douce ma-

tinée d'automne.

Vo Je veux faire des promenades à la campagne

J, C parce qu'il y fait bon vivre.

Ces exemples de notation sont assez nombreux pour documenter utilement chacun sur notre méthode. Au début de son

application, les néophytes péchèrent, par défaut surtout. Un groupe de mots, nous l'avons vu, peut exprimer, à la fois deux ou plusieurs actes physio-psychiques. Il faut les noter soigneusement tous. Avec la pratique, chaque maître devient très vite apte à connaître enfin véritablement ses élèves. C'est un point capital, tant pour la pédagogie que pour la psychologie expérimentale dont la base d'investigation peut ainsi désormais s'élargir et se renforcer considérablement.

Le relevé numérique des annotations marginales, dans les colonnes du tableau spécial ci-joint, donne la formule psychosensorielle du sujet. Mais cette formule ne vaut que pour le jour de l'expérience. Nous avons déjà fait remarquer combien les dominantes physio-psychiques pouvaient se transformer, d'une année à l'autre, avec les conditions physiologiques et de milieu, chez le même enfant. Ces transformations se produisent surtout au moment de la puberté. Le changement de maître et de méthode d'enseignement (mieux vaudrait dire d'éducation) peut avoir encore une grande influence.

Il convient donc de rappeler encore le mot de Binet qui est la règle d'ailleurs de la méthode éducative : « Une expérience isolée ne prouve rien. » Voici comment nous appliquons ce bon conseil au présent cas .

Reportons-nous au tableau 19. Il est fait pour un relevé individuel et annuel. Comme il comprend 23 lignes aux pages 2 et 3, il permet de relever 23 fois par an, soit chaque quinzaine scolaire si on le désire, la formule psycho-sensorielle de chaque élève. Chacune de ces formules, encore une fois, n'aura que la valeur relative d'une investigation isolée. Mais la moyenne annuelle de toutes ces formules quotidiennes présente un tout autre intérêt pour le psychologue ainsi que pour l'éducateur vraiment scientifique. Elle détermine la courbe de l'activité comme les possibilités psychologiques de l'enfant. D'observation en observation, d'année en année, chaque maître peut donc avoir, pour s'éclairer sur les résultats éducatifs de ses méthodes et procédés, un moyen des plus faciles comme des plus sûrs. Un simple coup d'œil lui permettra de voir les déficiences de chaque enfant et il pourra, de la sorte, orienter utilement le médecin-inspecteur, parfois un peu trop soucieux de faire vite. Celui-ci prêtera certainement plus d'attention aux remarques du « pédagogue » qui lui soumettra des précisions

TABLEAU 19 (intérieur)

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