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Ilappeloas nous ce que «lit M Espinas de l'action d'uoe parole éloquente, émue, sur ceux qui l'écoutenl el qu'elle trouve clis|i,i-,r^ d'avance à lui prêter attention el .1 lui faire écho.

Je ut' Bais si les moralistes des diverses écoles philosophiques Be sonl jusqu'ici bien rendu compte du rôle que doil jouer l'imagination affective dans l'éducation morale, el qui a été admirablement compris par la pédagogie religieuse II- comptent presque exclusivemenl sur l'enseignement intellectuel el scientifique delà morale Us tiennent que, dans l'école publique el laïque, la morale <loii être enseignée, comme toute autre science, par définitions précises el par déductions logiques, •■! que la mémoire el le raisonnement des élèves doivent être appelés à s'exercer sur les idées dont elle se compose. C'est ce qui paraît suffire à leur préoccupation.

El cet espril intellectualiste se lie, chez les disciples <lr> divers positivismes, à la prétention de refuser, dans la morale, touteplace à l'apriorisme, de la fonder uniquement sur la connaissance expérimentale des phénomènes el \<>\< de phénomènes, sur la biologie el la sociologie Chez les moralistes <i"' se rattachent à la doctrine de Kant, il procède d'une théorie de la raison pratique d'après laquelle le devoir, étrangère! même opposé, par sa nature el son origine, à la sensibilité affective, s'applique directement et uniquement aux actes que produit extérieurement la volonté.

Ces derniers font remarquer que l'enfant est beaucoup pins capable de généraliser qu'on ne le croil el qu'on ne liv dit ordinairement : el ils ne manquent pas de rappeler à ce sujet les observations de Taine. L'enfant, disent ils est surtout très capable de comprendre les généralisations morales, parce que c'esl une tendance innée de l'homme de poser des maximes générales, à l'occasion des actes réels ou possibles, de ceux dont il est spectateur ou de ceux qu'il imagine, de juger ces actes par ces maximes, de les déclarer, sur celte règle, bons ou mauvais, justes ou injustes. Que l'on n'objecte donc pi> que les vérités morales, énoncées en termes généraux, rebutent, par leur caractère abstrait, l'intelligence de l'enfant, laquelle ne pourrai! s'appliquer qu'au particulier et au concret. S'il existe des vérités abstraites •'( générales que l'enfanl saisit spontanément, sans le moindre effort dès que lui est expliqué le sens des mots donl on Be sert, ce -<>nt précisé ment les vérités morales. Dans cel ordre, il passe 3a ns ces du particulier et du concrel ù l'abstrail el au général, de

l'abstrail el du général au particulier et au concret. Dès ses premières années, il a appris à voir des exemples dans les maximes et des maximes dans les exemples. C'est une sorte de traduction d'une langue dans l'autre où il a pris l'habitude de s'exercer et où il ne trouve rien que de facile. Les idées morales lui arrivent de toutes parts à l'oreille, sous une forme ou sous une autre; elles sont constamment réveillées en lui par ceux qui l'entourent; elles sont l'élément principal des jugements qu'il entend exprimer et qu'il exprime bientôt lui même, elles forinen t une sorte d'atmosphère où s'entretient la vie mentale propre à l'homme. Cette atmosphère, il est vrai, est. loin d'être pure: des principes de maladie s'y trouvent mêles à l'air vital, c'est à dire des maximes qui viennent des intérêts et des passions et qui corrompent la conscience. M;iis c'est précisément l'objet de l'enseignement moral . scientifiquement donué, de la purifier autant que possible. A cette autre objection, souvent répétée, que l'enseigne

ment rationnel el scientifique de la morale ne donne pas la

volonté de la pratiquer, et que l'on peut comprendre et cou naître le devoir el ses différentes espèces, sans être disposé à remplir ses devoirs, ils répondent que des maximes donl on a reconnu et compris l'excellence el par lesquelles l'esprit s'est

habitué à juger exactement la valeur des actes observes ou

imaginés ne peuvent être sans influence sur nos propres dis positions et sur notre propre conduite; que les jugements

appliqués aux actes d'aulrui ne sauraient manquer de se

réfléchir jusqu'à un certain degré sur nous-mêmes; que la généralité des maximes nous apparaît comme une nécessité rationnelle, voisine de la nécessité logique; qu'il nous faut

bien l'accepter, et que nous ne pouvons avoir la prétention

de nous \ soustraire par exception, privilège, dispense, sans blesser en nous le besoin de sincérité el d'accord avec noua mêmes, sans éprouver le sentimenl pénible d'une faiblesse et d'une lâcheté humiliantes, en un mot, sans être mécontents et honteux de nous mêmes.

<>s considérations, tirées de la doctrine criticiste, peuvent eiie opposées à ceux qui nient la morale envisagée comme science théorique el normative. Je suis loin d'en mécon naître la vente el l'importance. J'accorde sans peine que renseignement de la science de la morale peut el doit avoirsa

place a l'école publique cl laïque. Mais ce Serait prendre la