CHAPITRE VIII

L'apprentissage de demain

Nous avons montré la confusion trop souvent faite entre la prétendue « crise » de l'apprentissage et la transformation inévitable née de la révolution industrielle du xix^ siècle. Nous avons montré aussi pourquoi certains ont intérêt à exagérer l'étendue et la profondeur du mal. Mais enfin, le mal existe : il a commencé de se manifester au milieu du dernier siècle et ses premières conséquences sont graves, — graves pour l'industrie, pour l'a clientèle, pour la classe ouvrière. Et elles pourraient s'aggraver encore.

Il importe donc d'y rechercher des remèdes.

La question des écoles

Il y a une vingtaine d'années déjà, on a cru trouver un de ces remèdes dans les écoles professionnelles. Ces écoles ont rendu, rendent et rendront encore des services considérables.

Mais deux chiffres suffisent à montrer leur insuffisance : il y a, dans les écoles professionnelles

publiques et privées, environ 20.000 garçons et jeunes filles ; or, la dernière statistique professionnelle révèle que les jeunes gens et les jeunes filles, employés ou apprentis dans le commerce et l'industrie, sont au nombre de 600.000.

Les écoles n'assurent donc une sérieuse préparation professionnelle qu'à 3 ou 3,5 p. 100 de ce jeune personnel.

Que faire pour les autres ? Voilà le problème.

Multiplier les écoles ? Oui, mais ouvrir assez d'écoles pour qu'elles puissent recevoir nos 600.000 adolescents, cela ferait-il disparaître la misère des parents ? Or, on aurait beau assurer la gratuité de l'enseignement professionnel, comme on a la gratuité de l'enseignement primaire, on aurait beau le déclarer obligatoire, comme est obligatoire l'enseignement primaire, la misère, qui oblige actuellement les parents à compter sur le petit salaire de leurs enfants, ne les empêcherait-elle pas de les envoyer à l'école professionnelle ? L'État est déjà impuissant à faire observer totalement l'obligation de l'instruction primaire jusqu'à onze, douze ou treize ans ; comment pourrait-il faire observer l'obligation de l'enseignement professionnel jusqu'à quinze, seize ou dix-sept ans ?

Admettons, cependant, que tous les parents aient d'assez hauts salaires et soient assez sûrs du lendemain pour ne pas compter sur le salaire de leurs

enfants avant que ceux-ci n'aient atteint 1 âge de dix-sept ou dix-huit ans. Ils les enverront à l'école professionnelle de leur commune. Faudra-t-il donc une école professionnelle, à côté de l'école primaire, dans chacune des 36.000 communes de France ? S'il n'y en a pas, comment les parents paieront-ils les frais de vo3'age ou de pension occasionnés par l'éloignement ? Et s'il y en a, il faudra des centaines de millions, bientôt des milliards... Et où prendre l'argent ? « Aucun budget, — déclare le rapporteur du projet de loi sur l'enseignement technique, — n'est en état de supporter un tel fardeau (i), » C'est trop évident pour qu'il soit utile d'insister.

On créera donc des écoles professionnelles, on en créera de plus en plus dans les villes industrielles ; il y en aura bientôt, sans doute, des centaines ; mais il n'y en aura jamais assez pour tous les apprentis.

Les écoles professionnelles soulèvent d'ailleurs une difficulté que n'ont pas soulevée les écoles primaires. Pour tous les enfants des écoles primaires, l'enseignement est le même. Il n'en peut pas être ainsi pour les élèves-apprentis, puisqu'il y a plus de mille métiers différents. Pourquoi des écoles pour les ajusteurs et point pour les boulangers ? Faudra-t-il, dans les grands centres, une école pour

(i) Rapport de M. Astier, député, 9* législature, n" 48, p. 53.

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chaque métier ? Ou enseignera-t-on tous les métiers clans une même école ?

Poser la question, n'est pas la résoudre. Au contraire, c'est montrer que la multiplication des écoles professionnelles, même dans une large proportion, n'est et ne peut être qu'une solution partielle du problème de l'apprentissage.

Pour les « métiers de base », pour les professions fondamentales (bois, fer, électricité, etc.), c'est une excellente solution. On applique précisément dans les écoles françaises d'industrie la méthode qui fait le succès des écoles techniques américaines : la réaction contre la spécialisation :

L'apprentissage par l'école ayant été organisé pour réagir contre la spécialisation à outrance, que les lois économiques imposent au producteur, mais qui amoindrit intellectuellement l'ouvrier et le met à la merci des crises résultant des inventions, les élèves de l'école ne pratiquent pas la division du travail. Ils font toutes les opérations que comporte la complète exécution des pièces dont ils sont chargés. Un ajusteur, par exemple, n'est pas constamment attaché à l'étau, il a été au marbre pour le traçage, il passe, quand besoin est, aux tours et aux machines-outils, il affûte et trempe ses outils (i).

Évidemment, dans les ateliers patronaux, au moins dans la grande industrie, les anciens élèves-

(i) E. Labbé, Prospectus de l'école nat. professionnelle d'Armeniières,

apprentis n'auront pas à exécuter toutes ces opérations. Ils seront spécialisés. Mais leur apprentissage polytechnique leur permettra, le cas échéant, de passer d'une spécialité à une autre, et .presque d'un métier à un autre.

L'éducation polytechnique est une assurance partielle contre le chômage. Elle est une force pour le salarié de l'industrie. Non seulement elle supprime les manœuvres, qu'on paie mal et qu'on renvoie aisément, mais elle prévoit les crises de surproduction, les inventions et les machines nouvelles, la disparition possible de tel ou tel métier. Elle met l'ouvrier qualifié à l'abri des surprises. Elle favorise la solution du problème social. Elle est l'avenir.

Aussi, nos écoles industrielles sont-elles dans la bonne voie. Il leur suffira d'accentuer encore leur méthode polytechnique.

Leurs procédés pédagogiques sont également bons et nous les avons entendu vanter chaleureusement par des ingénieurs de grandes maisons industrielles :

Aucune pièce brute n'est remise à l'élève sans qu'il ait relevé préalablement sur son carnet d'atelier le croquis coté du travail à exécuter. Des explications portant sur les outils à employer, la manière de s'en servir, l'ordre rationnel des opérations, lui sont données par le contremaître au moment où sa tâche lui est fixée. La vérification des tracés est faite avant le travail. L'appréciation du travail terminé porte spécialement

sur les dimensions de la pièce dans son ensemble et dans ses parties. Dans chaque atelier, une série de pièces de difficulté progressive constitue essentiellement le cours d'apprentissage. En remettant une tâche, le contremaître fait connaître le prix auquel serait payée la main-d'œuvre; d'un autre côté, l'élève tient, sur son carnet d'atelier, le compte exact du temps consacré à l'exécution de la pièce ; il peut ainsi calculer le prix de revient de son heure de travail ; par ce moyen, il est continuellement renseigné sur sa capacité de production.

Un musée technologique très complet est pourvu des appareils et objets les plus variés destinés à la démonstration des cours scientifiques et techniques professés dans l'établissement. Les professeurs ne manquent point d'y avoir fréquemment recours pour les besoins de leur enseignement. Est-on, au cours d'une classe, amené à parler d'une transformation de mouvement ou d'un organe de machine? Les appareils se rapportant aux explications du professeur sont immédiatement placés, avec dessins à l'appui, sous les yeux des élèves, et ceux-ci les examinent, les démontent, les remontent, les manipulent tout à leur aise de façon à se bien rendre compte expérimentalement de leur construction et de leur fonctionnement. La plupart des objets composant le musée sont d'ailleurs convenablement sectionnés pour en laisser voir le mécanisme intérieur et permettre d'en relever facilement et exactement le croquis.

Présentés sous cette forme essentiellement concrète, les divers enseignements, que comporte la partie technique et scientifique des programmes, plaisent infiniment aux élèves et produisent d'autant plus de résultats que leur assimilation exige peu d'efforts, la mémoire gardant longtemps le souvenir des choses vues.

Aussi l'esprit se meuble-t-il sans fatigue et conservet-il toute sa souplesse pour l'application immédiate ou combinée des connaissances dont il s'est enrichi.

Les grands industriels qui connaissent l'importance de l'École se chargent d'alimenter, par des dons portant sur les spécialités de leur fabrication, les collections du musée. Ils contribuent ainsi à faire de ce dernier une exposition permanente des plus récents progrès réalisés dans le domaine de l'industrie. (E. Labbé^ L'École d'Armentières.)

Cependant, il reste aux écoles techniques quelques progrès à réaliser. Par exemple, pourquoi ne vendraient-elles pas leurs produits ? Travailler pour produire est le meilleur moyen de travailler pour apprendre. Les élèves auraient mieux l'illusion d'être dans une véritable usine ; ils s'intéresseraient encore plus à leur travail, et l'école, avec l'argent de ses ventes, pourrait renouveler son matériel, se tenir au courant du mécanisme, garnir sa bibliothèque et ses laboratoires.

Mais, dit-on, ce serait concurrencer les industriels. La belle objection ! Pourquoi ne pas revenir au temps des corporations et empêcher les nouveaux patrons de s'établir ? Et encore, on ne réussirait pas même ainsi à tuer la concurrence, loi inexorable de la société capitaliste et de la production individualiste.

D'autre part, les programmes des écoles pratiques, nouvellement revisés, doivent être revisés encore. La semaine est de cinquante-quatre heures.

Elle est trop longue et trop pénible pour des enfants de douze, treize à quinze, seize, dix-sept ans. La journée de huit heures serait encore trop dure.

En conséquence, il faudra réduire l'enseignement général. Il tient encore trop de place. Sans doute, si cela était possible, il faudrait le conserver, car c'est un enseignement de récréation et de culture. Mais cela n'est pas possible, à moins de sacrifier la santé des enfants ou de les transformer en perroquets.

On dit qu'il faut former le citoyen en même temps que l'apprenti. D'accord ; mais l'enseignement général est-il indispensable pour former le citoyen ?

« Former le citoyen » ce n'est pas verser dans le cerveau de l'enfant des flots d'idées toutes faites, c'est lui apprendre à observer et à penser. Or, nous savons maintenant qu'un métier, intelligemment, scientifiquement pratiqué, suffit à la culture de l'esprit. Nous savons même qu'il constitue une méthode supérieure de culture.

La réduction de l'enseignement général n'abaisserait donc nullement le niveau intellectuel des générations ouvrières confiées aux écoles pratiques. A aucun prix, il ne faudrait abaisser ce niveau, car les classes ouvrières ont besoin de l'instruction pour sortir de la situation qui leur est faite dans la société actuelle.

Que pourrait-on supprimer dans les program-

mes ? D'abord la morale. On n'enseigne pas la morale, on la pratique. Du reste, ce qu'on enseigne sous ce nom aux enfants du peuple, c'est trop souvent la résignation à leur sort, la soumission au patronat, la croyance aux préjugés bourgeois, l'obéissance passive à la société capitaliste. La morale varie suivant les époques, les milieux, les races, les classes. Pourquoi enseigner cette fausse religion, cette fausse science ? C'est la réduire en formules que les élèves apprennent par cœur à l'école et qu'ils oublient dans la vie. Il suffira qu'on leur fasse aimer la modestie et comprendre la solidarité, afin qu'ils ne soient pas, plus tard, des contremaîtres brutaux et des chefs d'ateliers ennemis du prolétariat dont ils sortent et dont ils sont.

On enseigne l'histoire générale dans les écoles d'industrie. C'est une erreur. Pour comprendre et aimer l'histoire, il faut avoir vécu. Les élèves ne 1 aiment ni ne la comprennent. Ah ! que de simples conférences sur l'histoire de l'industrie, du travail et des travailleurs, seraient, pour eux, pins attrayantes et plus utiles !

Trop d'heures sont consacrées à l'enseignement du français. Réduisez, réduisez. Donner, — comme en Amérique, — le goiît de la lecture, de l'étude personnelle afin que, devenus des ouvriers, les élèves continuent à s'instruire eux-mêmes, voilà l'essentiel. Avec la rébarbative grammaire, au lieu d'atteindre ce but, on le cache. — Des fleurs dans

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VOS écoles et non des puits de science... N'écoutez pas Rabelais, écoutez Montaigne...

Cours professionnels obligatoires

La pauvreté ouvrière, l'impuissance budgétaire, l'impossibilité de créer une école pour chaque métier ou d'apprendre tous les métiers dans une même école, interdisent de songer à faire profiter les 600.000 adolescents de l'excellente introduction à la vie ouvrière qu'offrent dès maintenant et qu'offriront sans doute de plus en plus les écoles professionnelles. Mais il reste un moyen de répandre l'enseignement professionnel : les cours de perfectionnement.

Ici, point d'obstacle. Les parents ne pourront plus ou pourront moins invoquer leur dénûment puisque leurs enfants, suivant 2 heures de cours par jour, travailleront à l'usine le reste de la journée ouvrière et rapporteront le salaire d'un demi-ouvrier. Les communes et l'État ne pourront plus invoquer l'état de leurs budgets car les cours professionnels, sans écoles nouvelles et sans ateliers, ne coûteront pas cher. Enfin les apprentis de tous les métiers recevront une éducation professionnelle complète : à l'atelier, la pratique ; au cours, la technique.

Et il ne s'agit pas de se lancer dans l'inconnu. Ces cours existent en Norvège (1881), en Hongrie