I. Aug. Laugel, l'Optique elles Arts, p

l’action répétée de l’éducation, sous la pression de « cette constante discipline des affections bienfaisantes », comme l’appelle R. Owen, son fétichisme admiratif s’amoindrit. Les sensations d’une part se classent, deviennent plus intelligibles, et fenfant, naturellement porté à l’imitation^ commence à conformer son goût à celui qui domine autour de lui. Dès que l’imagination, toutefois, peut échapper à cette contrainte pressante, elle s’empresse de prendre son vol, et l’enfant, rentrant alors en possession de lui-même, continue de voir dans la moindre de ses œuvres tout un monde que personne autre ne saurait y découvrir.

Fio. 26. - DESSIN d'enfant. Qg ligucs coiifuses, leur fait signifier

par sa fille Élisabeth, jeune Hoii.indaise cc que l’csprit désire. (( Un cnfaiit esf

un trait enluminé que devant un tableau de Rubens », écrit M. Viollet-le-Duc \ et l’éminent architecte ajoute; « Il n’est pas dit que ce trait soit barbare et sans valeur comme art ». Et en effet, il faut ajouter à ce trait informe toute la valeur que lui prête l’imagination de l’enfant.

I. Viollet-le-Duc, Dictionnaire raisonné de l’architecture française du au xW siècle, t. VII, p. 64.

Un morceau de crayon, promené sans règles sur une feuille de papier, crée pour lui une image ressemblante, un tableau, un portrait. Une chanson sans rythme, sans harmonie, sans cadence lui paraît une exquise mélodie. Bien mieux, le dessin ou le chant le satisfait d’autant plus que la forme en est moins définie et le contour moins arrêté.

En effet, plus l’indécision est grande et mieux l’imagination, en s’emparant

Portrait de Van Lennep

âgée de trois ans.

tout aussi charmé sinon plus devant

Des chants de cet âge il ne reste rien ; mais il n’en est pas de même des essais graphiques, et l’on peut, en recherchant les traces de ces naïfs tâtonnements, arriver à retrouver en eux les premiers bégaiements de l’Art.

Ainsi que nous l’avons dit, la première manifestation artistique à laquelle l’enfant s’abandonne est la recherche d’une parure, la création d’un ornement. Quand plus tard la combinaison directe des éléments qu’il a sous la main ne lui suffit plus, il saisit un charbon, un crayon ou un stylet^ pour exécuter à son tour un dessin. Le premier essai auquel il se livre alors consiste à s’efforcer de tracer une ligne droite et verticale. Pourquoi ce premier essai, dont la signification nous échappe, se reproduit-il d’une façon presque toujours identique ? Quelle importance l’enfant attache-t-il à ce premier signe? Dans l’état actuel de la science il serait difficile de le dire et nul ne le saura sans doute de longtemps, car l’enfant paraît, en se livrant à cet acte, s’abandonner bien plus à un besoin naturel, instinctif, inné, qu’à une tendance raisonnée.

Bientôt les lignes se dressent avec l’intention d’être parallèles, puis deux d’entre elles se réunissent au sommet, une troisième ligne horizontale joint les deux premières à leur base et le triangle est créé.

Le triangle et la ligne droite verticale, tels sont les deux premiers signes qui apparaissent uniformément à l’aurore de toute éducation graphique. Pourquoi ces deux premiers éléments du dessin, ces deux figures primordiales, qui n’existent point dans la nature, qui ne frappent jamais les yeux de l’enfant, sont-elles celles par lesquelles il débute toujours? Nouveau mystère tout aussi obscur, mais qui trouve sinon son explication du moins son application dans ce fait, que le triangle est la figure par excellence de l’Art en ses premiers âges. C’est lui qui donne sa forme à la pointe de flèche, à l’hameçon, avec lesquels

l'homme se livre à la pêche et à la chasse, à la pointe de lance avec laquelle il repousse ses ennemis, à la hutte sous laquelle il s’abrite, à la pyramide qui sera son premier monument, au tumulus qui sera son premier tombeau.

Le triangle une fois acquis joue un rôle considérable dans le dessin de l’enfant. Il devient en peu de temps le fondement de tous ses essais graphiques. C’est lui qui forme le toit de la maison, la poupe du bateau et le corps de l’homme, point de

marquable et très digne d’être noté, c’est que les premières idées graphiques qui s’emparent du cerveau de l’enfant sont des idées abstraites. Lorsque l’enfant commence à dessiner, il représente suivant ses aptitudes et son degré d’habileté : un homme, une maison, un bateau, mais non pas tel ou tel homme, telle maison, tel bateau. L’image qu’il trace exprime toujours une idée

générale, et non pas une observation particulière. En outre, son

FIG. 27. DESSIN d’enF.\NT RELEVÉ A POMPÉI. Maison du Labyrinthe, grand jardin, première colonne.

départ de ses premiers ouvrages.

La tête ronde dont il surmonte son triangle, les bras et les jambes dont il le gratifie, achèvent d’en faire une figure trop connue pour qu’il soit besoin d’insister sur sa forme et sa disposition. Mais, fait remarquable, cette forme semble être aussi ancienne que le monde, et c’est elle qu’on retrouve partout comme point de départ du dessin.

La figure que nous montrons cicontre prouve qu’il y a dix-huit siècles, sur les murs de Pompéi, les enfants dessinaient déjà comme les gamins de nos jours.

Un autre fait non moins re-

dessin en ses débuts est toujours synthétique, chaque figure qu’il forme est à ses yeux un total irréductible. Il cherche une formule pour exprimer une idée qui a frappé ses sens, pour personnifier ses impressions, pour leur donner un corps, mais il ne pense point tout d’abord à représenter ce qudl a sous les yeux. La pensée de copier ce qu’il voit ne lui vient jamais à l’esprit, et ici je demande à faire intervenir mon expérience personnelle.

Depuis Upsala jusqu’à Syracuse, des enfants interrogés par moi ou devant moi, sur ce point délicat, ont tous fait la même réponse. Suédois, Norvégiens, Hollandais, Danois, Anglais, Belges, Français, Italiens, Suisses, Siciliens, tous les sujets questionnés « savaient faire » telle ou telle figure, « ne savaient pas faire » telle ou telle autre. Aucun à la demande de faire un chien, un chat ou quelque objet qu’il n’avait point encore repro-

DiîSSlXS d’enfants imites par le peintre melchior de hondecoeter.

Musée de Bruxelles.

duit, mais qu’il avait eu constamment sous les yeux, n’a offert de copier ce qu’on réclamait de lui. Tous ont répondu uniformément : « je ne sais pas ». Et cette réponse, inexplicable en apparence, est au fond des plus aisées à comprendre.

L’action de copier, en effet, n’est pas une opération simple et facile comme nous le croyons; c’est une opération difficile et complexe, et qui, pour peu qu’on l’analyse, se décompose en une foule d’opérations qui réclament une attention soutenue dont l’enfant est le plus souvent incapable.

Lorsqu’un artiste se trouve en face de la nature, ou lorsqu’un enfant copie un modèle, que fait-il? comment s’y prend-il ? Il fixe d’abord son modèle, puis il reporte les yeux sur la page blanche de son carton. A ce moment, le modèle cesse de peindre son image sur la rétine, et c’est la feuille blanche qui prend sa place. Toutefois, par suite de cette propriété que.possède notre cerveau de faire revivre les images qui ont antérieurement frappé notre rétine, il se produit un phénomène interne, une vision d’un ordre spécial, une sorte d’hallucination plus ou moins arrêtée, qui fait qu’en regardant la page blanche, nous avons conscience cependant des formes principales du modèle que nous contemplions un instant auparavant. Mais comme, le plus souvent, notre mémoire est mal exercée, incorrecte, infidèle, l’image intérieure n’a point assez de durée. Elle est en outre trop inexacte, trop indécise, pas assez définie. Le dessinateur est donc obligé de la rectifier continuellement.

Et voilà pourquoi les commençants, les débutants dans l’art du dessin trouvent qu’il est plus aisé de dessiner de tête que de copier. Dans le premier cas, ils travaillent d’après un modèle unique, interne, acquis; dans le second cas, au contraire, ils en ont deux, dont l’un doit être constamment rectifié.

Mais, d’autre part, ils ne peuvent dessiner de tête qu’à condition d'avoir à leur disposition un certain nombre de formules

exprimant pour eux des idées parfaitement définies. Telle est cette formule de Thomme, total composé d’un corps, d’une tète, de deux bras et de deux jambes, que nous voyons tracée sur tous les murs, et qui, par une coïncidence très extraordinaire, se trouve exactement la même dans tous les temps et dans tous les pays.

Cette formule, en quelque sorte classique, car les peintres

Dessin de Ugo Francesarri, jeune Vénitien âgé de huit ans.

eux-mêmes l’ont adoptée quand ils ont voulu représenter les premiers bégayements de l’art en leur temps (témoin la célèbre peinture de Hondecoeter). Cette formule générale, au début, universelle même, n’est pas immuable. Elle subit des transformations assez régulières et très dignes d’être remarquées.

Tout d’abord, nous l’avons vue apparaître pourvue d’un corps triangulaire. Bientôt ce corps va affecter la forme plus rationnelle d’un parallélogramme, pour revêtir ensuite celle de

la circonférence. Le bonhomme qui s'était présenté de profil peut maintenant se montrer de face. Mais un caractère essentiel continue de le distinguer, le mépris le plus absolu pour la beauté, le dédain le plus complet de l’exactitude de la forme.

L’exactitude, l’enfant n’en a aucun souci. Sa puissance imaginative lui permet de se contenter d’à peu près qu’il complète et rectifie à sa guise. La beauté ne le préoccupe pas plus, car il en ignore les règles et la valeur. Les deux seules choses qui lui importent sont le mouvement et l’expression. Or le mouvement, il l’indique fort exactement par de simples traits qui figurent à ses yeux les quatre membres; quant à l’expression, il parvient à la rendre d’une façon surprenante (voir iig. 3o) par la vivacité des poses, surtoutpar l’exagération constante de certaines parties du corps.

Pour l’enfant, en effet, l’expression réside particulièrement dans le visage ; et dans le visage, c’est l’œil qu’il interroge toujours.

Par M”e Aib.-. jenna, Vojez avec quelL attention il surveille le

jeune Italienne âgée de neuf ans. . . ^ i i i i

moindre froncement de sourcil, le plus leger clignement d’yeux, le jeu des cils et des paupières. Aussi dans tous les bonshommes qui lui doivent la vie, la tète a-t-elle des dimensions exorbitantes, et dans la tête l’œil est hors de proportions avec les autres traits.

A mesure que l’enfant grandit, s’instruit, se développe, ces exagérations se tempèrent et la disproportion s’amoindrit. L’observation s’impose, la mémoire se meuble, les rectifications se succèdent et la formule tend à se rapprocher de la réalité. L’œil, dont la longueur était la moitié ou le tiers de celle du visage, n’est plus que son cinquième ou seulement son quart. La tête

dont la hauteur représentait le tiers du corps, subit des réductions analogues. En même temps l’image dessinée cesse d’étre une abstraction, c’est-à-dire que l’enfant s’applique à représenter des individus réels, connus, rencontrés, et, pour les caractériser, greffe sur leurs traits généraux les caractères spéciaux, particuliers, distinctifs, qui lui semblent les plus propres à les faire reconnaître. Mais l’exagération ne s’amoindrit que peu à peu. Longtemps encore elle persiste, et même chez certains sujets, même chez des artistes, elle continue de se manifester avec une persistance telle, que durant toute leur carrière ils ne peuvent conformer leur dessin à ces proportions qu’on juge être normales et que la science, d’accord avec l’art, préconisent comme constituant le type moyen.

Cette seconde évolution nous a amenés à cette époque de la vie où commence l’éducation sociale. Jusqu’alors l’enfant avait été élevé par la famille et en vue de la famille. Maintenant il va recevoir des leçons de l’extérieur. Des maîtres étrangers vont s’efforcer de lui inculquer des connaissances en harmonie avec le rôle qu’il est appelé à jouer plus tard dans le monde. Désormais l’enfant ne s’appartient plus. On va façonner son intelligence comme on a façonné son corps. On va mettre à son esprit des langes, un maillot, un bourrelet, comme jadis on en a mis à ses jambes, à son corps et à sa tête. La société à laquelle il appartient, sa famille qui l’élève, ses maîtres qui l’instruisent ont autorité sur son jugement. On va lui inculquer, à grand renfort de récompenses et de menaces, une théorie du bien et du mal, résultat d’une agglomération d’expériences à laquelle il n’a nullement collaboré, mais qu’il doit accepter avec déférence, pratiquer avec respect et subir sans discussion.

Dans le domaine de l’Art, où l’utilité de principes fixes apparaît moins clairement aux yeux de l’éducateur, où l’indifférence est plus grande et l’ignorance assez générale, on le laisse

plus libre. Mais l’influence du milieu est, là encore, décisive. Autour de lui il entend défendre des opinions, développer des théories, exprimer des idées, motiver des préférences, par ceux-là mêmes qui, pour le reste, se prétendent détenteurs de l’absolue vérité. Ajoutez à cela les spectacles qui reviennent constamment sous ses yeux, le besoin de juger et la curiosité de s’instruire.

L’initiation qui se produit alors offre, toutes proportions gardées, de nombreuses analogies avec l’opération première qui a présidé à la formation de nos sens. Le manque d’observation, de réflexion, de mémoire empêche qu’on ne conserve un souvenir exact de ce second phénomène. Toutefois on peut s’en faire une idée suffisamment exacte, en cherchant, dans les expériences possibles, une situation analogue à celle où se trouve ce jeune esprit.

Transportons-nous par la pensée dans un pays dont nous ignorons radicalement la langue, que va-t-il se produire? Nous commencerons par ne rien saisir de toutes les conversations environnantes. Le langage que nous entendons n’a pour nos oreilles ni forme précise ni signe distinctif. C’est une sorte de brouhaha, agréable ou pénible, doux ou rude, lent ou rapide, monotone ou varié, mais ce n’est qu’un brouhaha. Peu à peu cependant, nous parvenons à distinguer un mot, puis deux, puis trois, puis dix, puis cent; et ces mots, qui reviennent à tour de rôle dans le discours, nous servent de guides, de points de repère. Ils nous indiquent le sujet dont il est question, ils nous révèlent les intentions des personnes qui parlent. A mesure que s’accroît le nombre des mots connus, les idées exprimées se font plus claires et l’enchaînement des pensées se produit. De la sorte et successivement, nous arrivons à distinguer tous les mots, à les lier en phrases, difficilement d’abord, couramment ensuite, et finalement nous goûtons le choix des expressions.

le nombre des périodes, l’harmonie du langage, A ce moment nous comprenons la langue, nous en sentons les beautés, mais sans qu’il nous soit permis de changer un seul mot à sa grammaire, une seule règle à sa syntaxe.

L'initiation artistique se produit de la même façon, avec cette différence, que l’Art étant moins exactement défini que le langage et sa pratique moins universelle, l’opération est infiniment plus longue, moins régulière, plus troublée. Mais le résultat, quand il se produit, est le même, et nous nous trouvons initiés à un Art tout fait, ayant ses formes, ses principes, ses lois, ses types et ses modèles, desquels il n’est pas permis de s’écarter, et que nous sommes tentés de déclarer absolus, immuables, éternels, parce qu’étant antérieurs à notre venue en ce monde, ils menacent de durer bien au delà de notre mort.

Cette phase de l’initiation marque le terme de la première période de la vie humaine, de ce temps que nous avons appelé «période d’imagination».

Mais ce terme n’arrive point sans des luttes nombreuses et terribles. Les rectifications ont beau se produire d’une façon constante, journalière, l’attention du maître a beau ne pas perdre de vue un instant l’enfant qu’il veut éduquer, il a beau réprimer à l’instant les défaillances de son goût, les écarts de son jugement, la bataille n’en est pas moins terrible :

— Enfant, je fus jadis exilé comme toi Pour avoir, comme toi, barbouillé des figures*.

11 s’en faut de beaucoup, en effet, que le naturel de l’enfant soit en harmonie avec les tendances qu’on veut lui inculquer. Tout d’abord il est cruel. Les scènes sanglantes l’attirent et exercent sur ses facultés une sorte de fascination. Il est froidement méchant, il martyrise les animaux avec une joie sauvage

I. Victor Hugo, l’Art d'être grand-père, les Griffonnages de l’écolier.

et, si on le laissait faire, il frapperait sans remords le bras qui l’a porté, le sein qui l’a nourri. La Fontaine a eu raison de l’écrire :

Cet âge est sans pitié.

Dans ses amusements, dans ses jeux, ses spectacles, il lui faut des balailles, des horions et des coups. Dans les histoires c[u’on lui raconte, il lui faut des narrations terribles, des ogres, des vampires, des brigands. Plus le récit est affreux, compliqué, surnaturel, invraisemblable, plus il a chance de succès; car l’esprit humain est ainsi fait qu’il va toujours du compliqué au simple. « C’est un caractère très général des faits scientifiques nouveaux de se présenter tout d’abord avec une complexité qu’ils n’ont pas en eux-mêmes, écril M. Pouchet. Plus tard, les méthodes se perfectionnent et les physiologistes arrivent à les voir dans leur vérité nue h » Dans l’Art il en est de même. Pour les jeunes intelligences le Beau, c’est-à-dire l’attrayant, est toujours compliqué, fantastique, surnaturel et souvent horrible. Les espirits imparfaits ne s’intéressent à rien de simple; il faut,, comme le dit T urgot, « des hommes perfectionnés pour y arriver » .

C’est avec ces tendances, ces besoins de complication, ces appétits que l’éducation est en lutte. Elle a pour alliés le désir de connaître, l’avidité de s’instruire qui tourmentent le jeune homme. Dès qu’il sait lire, l’enfant dévore les livres qui tombent sous sa main, et, comme on n’en laisse que de bons à sa portée, il commence à brûler ses faux dieux, c’est-à-dire à repousser ses goûts de la veille pour en acquérir de nouveaux plus en harmonie avec ceux de la société dans laquelle il doit vivre. 11 abdique une partie de son individualité et prend sa large part des idées qui dominent dans son temps, sa caste, sa famille, son milieu. Son esprit éveillé voudrait tout connaître, sa curio-