A PROPOS DE LA QUESTION III

— (I Le Congrès est d'avis d'ouvrir l'école, sans exclure ni recommander spécialement aucune forme d'art, à toutes celles qui peuvent contribuer

à l'éducation morale de la jeunesse. Mais la direction, en ce qui concerne le choix des sujets, ne doit pas être abandonnée pai' les hommes d'éducation. »

— ^'^ Il y aurait lieu d'établir, par une collaboration volontair'e entre les hommes d'éducation et les artistes, un accord sur le c/ioi.r des sujets qui peuvent convenir à la décoration, à i' image-

rie scolaire dans les d ijférentes écoles et les différentes classes. »

« Le Congrès estime que l'art à l'école doit auoir pour résultat, par la décoration et i imagerie scolaires bien comprises, de contribuer à la lutte contre les images obscènes qui déshonorent la rue et souillent les yeux de la jeunesse. »

Voilà, certes, un beau programme. Il ne reste plus qu'à le réaliser. Deux conditions pour cela sont nécessaires : il faut d'abord que des artistes reuillent bien consacrer leur talent à com[)oser des œuvres qui soient appropriées à la décoration scolaire; il faut ensuite trouver l'arg-ent nécessaire à l'achat de ces œuvres.

Sur le premier point, nous avons vu que des initiatives privées avaient devancé le Congrès de l'Art à l'Ecole. Nous avons cité les images murales composées de 1896 à 1898 par Henri Rivière, Willette, Moreau-Nélaton et M"« Dufau. U Association générale des membres de la Presse de r Enseignements en organisant en même temps que le Congrès de l'Art à l'Ecole une Exposition de l'Art éi l'Ecole, si elle ne provoqua pas — à part les frises exposées par M. Barberis qui représentaient des fleurs ou des scènes enfantines très simples — de nouvelles images pour la déco-

i/aup a i/i';(:()Li;. iS.'i

ralioii scolaire, (il du moins coiiiiailic et aMpii'eiei' à leur valeiic les (einies dt'-jà exislaiiles des ai"[isles |)r(''('(''(lenmiiMi( iioimiies. — Depuis lors. d'aiili'es (eiiNfes oui (''!('' roiiiposi-es à l'oceasioii de VE.rposihoii de Lièrjc; elles avaienl été eoiiiiuaiidées à des ar'lisles par M. A. de Monzie, coniniissaife de riiislnietioii pubiicjue à celle ex[)ositioii. A{)rès avoir lin'iirc' à Liè^e, elles oui éU' teiiiporaireineiit placées au Miis/'c j)êda<jo(jique,. dans une salle installée à celle inleniion sous le nom de « Salle de l'art à l'école ». ( )ii y \«»il, entre autres, des toiles de .Iules Adlei- : l<i Sortie de rérolc, d(; Lucien Siuioii. Ir Dinainclic breton \ de E. Wéry, leis Enfdtds l)ieu sayea : de G. d'EspagTiat, la Cueillette des pommes par deux petites filles ; d'Ernesl Laurent, Aimez bien votre mumun. car personne ne nous ui/ne/'u mieux (pi elle; ainsi que des toiles de J. F. Rafïaelli, de M. Dabadie, d'André Dauchez et de HanicoUe. — Plus récemment, en 1906, au Salon de la Société ndtionnle des Beaux-Arts. M. Etienne Moreau-Nélaton a exposé six nouvelles cliromolitiiog-raphies murales représentant f Histoire du pain. Les œuvres ne manquent donc pas, chez nous, en vne de la décoration des écoles; et les étrang-ers nous en offrent au besoin vin choix encore plus çrrand.

l84 LE 3IILIEU ARTISTIQUE.

Mais, pour répandre ces œuvres dans les écoles, il faudrait beaucoup d'argent. Or, veut-on savoir pour quelle soiniue fig^urait au budg^et de l'instruction primaire, encore en 1904, l'article concernant l'imagerie scolaire? Pour la modique somme de 3,000 francs. Avec un tel crédit, comment pourvoir d'images murales toutes les écoles de France? Et, d'autre part, ce n'est pas en exigeant des élèves une cotisation minime de quelques sous par an ni même en se prêtant mutuellement d'école à école les gravures achetées avec ces faibles ressources, que les instituteurs peuvent espérer décorer suffisamment leurs classes. A défaut de l'intervention de l'Etat, que longtemps encore limitera la question budgétaire, et des initiatives individuelles, qui risquent de n'être jamais très efficaces, on ne peut guère compter^ semble-t-il, que sur des associations analogues à celles qui se sont créées en Allemagne, en Angleterre, en Belgique et surtout en Suède.

Déjà, au Congrès de l'Art et à VEcolc^ M. Langlois, directeur du Musée pédagogique, avait, dans une communication écrite, proposé de fonder une société pour grouper les personnes qui se préoccupent d'introduire sous ses diverses formes l'art à l'école. Un vœu semblable a été formulé par M. Roger Marx dans un article sur l'art à l'école paru dans la revue I Enfant, le i5 août 1906 : ce

i/aut a i.'kcom:. 18."»

fleniier souliailait (jue se ((•iisliliiàl à Paris une sociéléde « l'art à l'i-colc )>, (|ui aurait dans cliacjiK' chef-lieu de départeniciil des comités correspondants de propag^andc cl d'aclion. Plus rrccniiiienl encore, dans son article sur riituKjcrw sco/dife en Bchjiijue, publié dans ht Revue pédagogiijiie du ro novend)re iQot), M. Léon Riotor a proposé <( l'inslilution d'une (lo/nmission permanente d'art à l'école, émanant du ministère des Beaux-Arts, et la création par l'initiative privée, pour tous travaux d'exécution, d'une société intimement subordonnée à cette Commission. Voici quelle est, d'après lui, la liste des principales réformes à entreprendre :

/» Peinture en clair, vei-f d'eau au jaune de Nnples, des intérieurs scolaires:

20 Constitution d'un fonds national, à l'aide de dons des sociétés d'art ou de publications en cou- /eurs, d'eaux- for tes ou de planches aquarellées :

3° Appel au.T grandes Compagnies de transport pour l'apport à ce fonds national d'une quantité déterminée d'affiches en couleurs de pagsages dont elles se servent pour la publicité;

4'^ Que chaque année une partie des crédits alloués aux' achats de travaux d'art soit employée à l'acquisition d'estampes ou de lithographies en couleurs à verser à la réserve :

l86 LE MILIEU ARTISTIQUE.

5'^ Appel aux écoles d'art industriel pour i entoilage ou l'encadrement des planches ou affiches ;

6° Répartition annuelle du susdit fonds national ;

f^ Que les boursiers de l'Etat, de Paris, des villes et des départements soient tenus à la décoration d'une classe ou d'une école de leur lieu d'origine, pour tout ou contribution, suivant un projet étudié ;

8^ Décoration des groupes scolaires, avec l'aide des élèves primés des écoles des Beaux-arts et d'Arts appliqués, ou des Sociétés d'art ;

g° Création et distribution de cartes illustrées, de vues photographiques, d'abonnements gratuits à des revues d'art, offrandes de livres, etc.:

lo'^ Nouvelles conceptions architecturales des locaux scolaires.

11° Rajeunissement des mobiliers par des formes seyantes et commodes.

C'est afin de poursuivre l'accomplissement de tous ces vœux que vient de se constituer à Paris, par les soins de M. Ch. Couyba, député, rapporteur des budsi^ets de l'instruction publique et des l)eaux-arts pour l'année 1907, et de M. Léon Riotor lui-même, la Société de l'Art à l'Ecole, qui, organisée seulement depuis le 24 février dernier, a déjà créé des sections régionales à Nancy et à Lyon.

Souhaitons que ces ellbrls soient couronnés de succès et «jue par eux se réalise prochainement celle école (h' l'aN'enir, telle ([lie la <lt''(ri\ ail M. Havet clans son discours au ban(juel de clôture du Congrès de l'Art à l'Ecole : « S'il m'était [xMinis, disait-il, d'évoquer l'école telle que je la vois dans vin^t, treule ou (piai'ante ans d'ici, je la noiidrais s'otFrant aux yeux, dès l'extérieur, aimable et souriante, entourée de verdure et de fleurs ; à l'intérieur, toute décorée d'oeuvres sig-nées souvenl de noms de nos plus grands artistes... C'est par cette école, telle (|ue nous la souhaitons, que se constituera l'art populaire... C'est ainsi que nous arriverons à faire à l'art la part qui lui revient dans une démocratie... »

CIIAIMTJIE IV.

Jeux et Jouets.

Du point de vue biolog^ique el social, le jeu nous apparaît comme un fait important, qui permet de classer les êtres dans la hiérarchie des espèces. Les animaux inférieurs ne jouent [)as. La tendance à jouer chez un être vivant prouve qu'il est capable de s'élever à certaines heures au-dessus du souci matériel de sa subsistance. Dans l'espèce humaine, l'apparition du jeu marque le passage de l'état de barbarie primitive à l'état de civilisation : « Quel est, a dit Schiller', le phénomène par où s'annonce chez le sauvage l'initiation à l'humanité? C'est l'amour de l'apparence, le penchant à la parure et au jeu... Tant que la nécessité commande et que le besoin sollicite, l'imagination est rigou-

I. Schiller, Lettre XXVI sur /'édiiratio/t esl/iéliqiie de l'homme.

reusement enchaînée au réel; c'est seulement quand le besoin est satisfait qu'elle se développe davantag-e... L'homme n'est complet que là où il joue. » C'est surtout dans la vie de l'enfant que le jeu tient une grande place. Lorsqu'il joue, l'enfant donne librement carrière à ses aptitudes et révèle les dispositions les plus intimes de son âme. Il doit au jeu sa première connaissance du monde; par le jeu se détermine souvent la direction future de ses goûts et l'orientation même de sa vie. X'at-on pas prétendu que si la France eut long^temps un dang-ereux amour pour les aventures g-uerrières, c'est parce qu'on avait coutume de donner aux petits Français, pour premiers jouets, des soldats de plomb, des fusils et des sabres? Et Ruskin, fondant un g-énéreux espoir sur cette influence profonde et parfois décisive des jeux, exprima le souhait que dans la société future les philanthropes fussent vêtus d'or et de pourpre, et les soldats de noir « comme le bourreau » ; de la sorte, pensaitil, les enfants n'auraient plus envie de jouer « au g"énéral », mais ils aimeraient mieux jouer « au philanthrope » : excellent apprentissag^e en vue de l'avenir. Quelques pédag"og-ues ont compris cette importance du jeu dans la vie enfantine. Montaigne avait déjà dit que « les jeux des enfants ne sont pas jeux ; il les faut jug"er comme leurs plus

JKI'X KT .loUKTS. [()[

sérieuses actions ». E{ Frochcl ', m son lour, :i affirnu' que « le jeu u'est pas une chose ItInoIc jtouil'enfanl, mais une cliose d'une profonde sijjiiiiicalion ».

Plus récemment, un pliilosophe allemand, Karl Groos, dans deux ouvrages copieux ', s'est eirorcé démettre en lumière le rôle naturel du jeu. D'après lui, le jeu pour tous les êtres sert à faire l'apprentissage de la vie. Tous les jeux des animaux sont des « pré-imitations » des actions sérieuses de plus tard, des « pré-exercices » qui ont pour but de préparer le jeune être à sa future existence. « C'est la main de fer de la sélection naturelle, qui fait, dit-il, que, dès la jeunesse, se manifeste en l'animal une impulsion indomptable à s'exercer sans cause sérieuse à des actes qu'il devra accomplir plus tard. » L'enfant, lui aussi, s'initie à sa lâche future, en simulant dans ses jeux les actions de l'homme. « Les jeux que les enfants inventent tout seuls doivent être considérés comme des exercices utiles non seulement à l'individu, mais aussi à l'espèce. » Et, allant jusqu'au bout de sa thèse, Groos en vient à soutenir cette opinion

1 . Froebel, L'Education de l'homme (trad. par la baronne de Combrug's;-he, Bruxelles, 1861).

2. K. Groos, Die Spiele der Menschen (léna, 1899); Les jeux des animau.r (trad. Dirr. et van Gennep, Alcan, 1902).

ig2 LE MILIEU ARTISTIQUE.

d'apparence plutôt paradoxale, que la jeunesse n'est pas l'occasion du jeu, mais le jeu la raison d'être de la jeunesse : « Les animaux, affiime-t-il, ne jouent pas parce qu'ils sont jeunes, mais ils ont une jeunesse parce f[u'ils doivent jouer. »

Tout en faisant dans celte théorie la part de l'exagération, on n'en peut méconnaître la vérité fondamentale. On ne saurait, en effet, comme autrefois, voir uniquement dans l'amour du jeu le besoin de se distraire et de se reposer en dépensant le surplus inutile de l'activité. Et surtout on ne saurait expliquer par le simple instinct d'imitation la tendance naturelle de la plupart des jeux à être la simulation d'actions sérieuses. L'homme mùr trouve peut-être dans le jeu une occasion de se récréer par Temploi même de son excédent de forces. Mais l'enfant ne se repose pas en jouant; on peut dire plutôt qu'il se fatigue au jeu; quand il joue, ce n'est pas le superflu de son activité qu'il emploie, c'est souvent la totalité de ses forces : le jeu est son travail. Et, d'autre part, comment comprendre que l'activité consacrée au jeu se dépense toujours dans une direction déterminée, dans le sens de l'imitation des actions sérieuses? Comment comprendre, en particulier, qu'entre toutes les manifestations d'activité sérieuse, dont l'enfiint a le spectacle sous les yeux, il fasse un