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t(»ls que haiic, table, lisic, lioîlc, ('(c... Au Iroisièiiic doi^i'»' tMiliu,s'iulitKkiit l'élude de la lii^ure liuiiiaiiie el des animaux, d'après les nioidai^es au(i(|ues.

Celle iiiélhode géoinélricjue de (luillauiue, encore suivie à Tlieure acluelle dans nos élahlissements scolaires, repose sur deux [)rinci{)es essentiels : le premier est qu'il faul tenir eonq)le de la grande loi (pii rt'gil le d(''\ eloppemenl intedleetuel de l'homme, el ([ui nous montre l'esprit allant toujours du simple au composé ; le deuxième est que la géomélrie n'est pas une invention artificielle de notre intelligence, mais le fond menu; de la réalité universelle.

De ces deux principes le premier est le principe fondamental de toute pédagogie rationnelle ; il ne saurait être question d'élever à son sujet le moindre doute; encore faut-il bien voir (piil formule uniquement la loi de l'évolution intellectuelle et non la loi beaucoup plus complexe du développement général de l'àme humaine : car, s'il est vrai que notre esprit ne se forme qu'en allant du simple au composé, il est certain aussi cjiie notre àme est d'abord frappée par les objets particuliers et lU' s'élève que peu à peu à la compréhension des généralités. Ainsi, de par sa double nature intellectuelle et sensible, l'enfant ne peut comprendre que le simple, mais il s'intéresse seulement à ce qui est

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réel. Or, il se trouve qu'eu général c'est l'abstraction qui est simple et la réalité qui est complexe. La difficulté, en pédagog-ie, sera donc de concilier la nécessité d'aller du simple au composé, avec l'obligation de laisser toujours l'esprit de l'enfant en contact avec la réalité.

C'est cette conciliation délicate qu'on peut reprocher à M. Guillaume de n'avoir pas essayé d'opérer par sa méthode. Le deuxième principe, sur lequel il appuyait sa théorie, le dispensait il est vrai de tenter un effort en ce sens, puisqu'il supposait que la réalité elle-même est géométrique. Mais ce principe est très contestable. D'une part, en effet, il n'est pas exact que dans la nature tous les objets aient des formes géométriques; et, d'autre part, il ne semble pas que les formes géométriques ellesmêmes, dont l'univers nous offre le spectacle, aient loute la rigueur des définitions que fournit la science de la géométrie.

Mais c'est moins sur les principes que sur les résultats qu'il convient de juger la méthode géométrique appliquée à l'enseignement du dessin. Or, le plus clair résultat de cette méthode est qu'elle inspire à l'enfant le dégoût du dessin, sans d'ailleurs contribuer suffisamment à l'éducation de son œil. Je n'insisterai pas sur l'ennui qu'elle apporte à l'enfant, désireux d'avoir pour modèles des objets

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réels. Car on pourrait soutenir que cet ennui vient souvent beaucoup moins de la inélliode elle-même que du maître charité de l'appliquer. Et plus d'une fois aussi, sans doute, l'expérience montrerait (ju'à l'inverse de ce qui se passe avec la méthode Ravaison, l'enfant, mis en présence d'un modèle fastidieux mais facile, est conduit par le succès de ses résultats à se réconcilier avec ce modèle. Ce que nous voulons plutôt mettre en lumière, c'est combien la méthode g^éométrique est loin d'atteindre le but que doit se proposer tout enseig"nement du dessin, à savoir de développer la faculté d'observation de l'enfant.

Cette méthode Guillaume recourt tantôt à de simples modèles g-raphiques, tant()t à des modèles en plâtre ou en fer d'une parfaite régularité géométrique. Or, que valent d'abord les modèles graphiques? Guillaume a lui-même réprouvé ceux qu'on emploie dans les écoles [)rimaires, où l'on donne aux enfants des cahiers-méthodes, dans lesquels des figures représentant des plantes, des maisons, des animaux ou des iiommes, doivent être reproduits à l'aide de pointillés ou de quadrillages. Et il est bien certain que de tels exercices, s'ils peuvent à la rigueur développer à la longue l'adresse manuelle, ne sauraient aucunement servir à faire l'éducation de l'oeil. Loin d'apprendre

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à l'enfant à observer, ils le forment tout simplement à la routine. Aussi comprend-on que le Premier Congrès international de r Enseignement du Dessin, ait émis le vœu formel « qu'il y a lieu de supprimer entièrement dans les écoles primaires publiques les quadrillages et les cahiers-méthodes, dont les exercices n'aboutissent qu'à une copie servile ».

Mais il faudrait, selon nous, interdire aussi les modèles graphiques que, conformément à la méthode Guillaume, on fait copier aux élèves, en les plaçant à une certaine distance de leurs yeux. Ces modèles, en effet, font prendre aux élèves des habitudes déplorables : d'abord ils simplifient à l'excès la besogne, en supprimant la difficulté qu'il y a toujours à rendre la troisième dimension des objets ; ensuite et surtout ils accoutument l'enfant à dessiner autre chose que ce qu'il voit; car il en vient à reproduire, toujours comme s'il les apercevait de face, ces modèles g-raphiques que de sa place il aperçoit bien souvent de travers. C'est ainsi que l'enfant s'habitue à dessiner machinalement, sans prendre la peine d'observer avec attention la réalité. Conmie l'ajustement fait observer VioUet-le-Duc, « l'élève ne voit dans le modèle graphique qu'une image plane composée de blanc, de noir et de gris qu'il s'agit de reproduire mécaniquement. Se rend-il

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compte des plans, des reliefs de la forme? » (Test donc avec raison que .l.-J. Rousseau avait condaniiK* d(''jà la iiu-llidde (pii coiisisle « à ne donner à iniiler (pie des iinilalions cl à ne faire dessiner que sur des dessins ».

Quant aux modèles en plàlie ou (mi lil de fei- de forme riei'oureusement ei'éométrique, ils ont aussi l'inconvéïuent de inentM- tout droit l'enfant à la routine. En face de tels modèles, ce dernier prend riial)itude de dessiner les ol>jets comme il fiait fpi'ils sont faits, et non comme il les voit réellement. Si les modèles «pi'on lui met sous les yeux présentaient au conliaire quehjues irrég-ularilés, même lé^-ères, il se lierait moins pour les dessiner à sa connaissance* des objets et ferait davantage appel à l'observai ion directe des choses.

On commence à se rendre nettement comjUe aujourd'hui des g-raves défauts de la méthode géométrique. Après avoir rég-né sans contestation dans nos établissements scolaires pendant plus de ving-t-cinq ans, elle est à l'heure présente très fortement battue en brèche. Et l'on peut s'étonner de voir qu'elle est demeurée si lony^temps en honneur, alors cj'u'elle n'a jamais donné que de médiocres résultats. Mais ce qui a attaché si superstitieusement les professeurs à cette méthode, en dépit de ses imperfections manifestes, c'est qu'elle

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leur permettait d'obtenir de leurs élèves des « copies » d'aspect plus satisfaisant. Or le but, qu'on semblait avoir assigné jusqu'ici à l'étude du dessin, était justement d'apprendre avant tout l'exécution impeccable et l'imitation exacte des formes. Si différentes qu'aient été les deux méthodes de Ravaison et de Guillaume, en ce qui concerne le choix des modèles à proposer à l'élève, on peut dire en somme que l'une et l'autre avaient en vue le même objet : enseigner à faire des dessins corrects. Leur commune erreur a été de croire que le dessin est, en quelque sorte, sa propre fin, et d'oublier que, selon le mot très juste de Spencer, « la question n'est pas de savoir si l'enfant fait de bons dessins, mais s'il développe ses facultés ».

C'est le développement de ces facultés enfantines que visent surtout les méthodes nouvelles d'enseig-nement du dessin. Parmi ces nouvelles méthodes il en est une qui s'est plus particulièrement posée en adversaire de la méthode géométrique, c'est celle dont M. Gaston Quénioux s'est fait en ces dernières années l'apôtre infatigable '.

I. Voir entête du chapitre la liste des principaux articles publiés par M. Gaston Quénioux.