I. Du i5 février et i5 avril igoS

l'enseignement nu dessin. 28!^

autres sont le uKidelag'e et la sciilptiirt' sut- hois. A nos y<Mi.\ la première (|iialil('' (ruri dessin, c'est sa resseiuhlaiice; et c'est justement j)()ur obtenir (lès le début cette exactitude dans la leproducli(»n des formes que nous donnons à l'enfant tout d'abord des modèles très simples et d'ailleurs sans intérêt. Pour Tadd, ce qu'il faut au contraire obtenir avant tout, c'est l'habileté de la main, ou plutôt des mains; car — et c'est là peut être la plus grande orig-inalité de sa méthode — Tadd recommande le dessin avec les deux mains, le dessin ambidextre^ estimant que dans la vie c'est une g-rande supériorité que d'avoir deux mains adroites au lieu d'une, et observant même que cette adresse des deux mains est indispensable dans un certain nombre de métiers. Et cette liberté manuelle, pense-t-il, n'est pleinement acquise que si les mouvements de la main sont devenus automatiques, c'est-à-dire traduisent nos pensées avec promptitude, sans effort et d'une manière inconsciente. En somme, il doit en être du dessin comme de l'écriture : il faut que l'enfant parvienne à dessiner les formes des objets aussi mécaniquement qu'il trace les. lettres de l'alphabet.

Pour arriver à cette obéissance immédiate, invoontaire et parfaite de la main au cerveau, il est nécessaire, selon Tadd, d'avoir rempli sa mémoire

284 Ï-ES ARTS DE l'eNFANCE.

des formes des choses, sortes de clichés photographiques susceptibles d'être évoqués au gré de nos besoius. Les formes, qu'il convient d'emmagasiner dans l'esprit, sont de deux espèces : les unes sont précises, telles las formes architecturales (styles dorique, ionique, corinthien, romain et composite); les autres sont typiques (par exemple, oiseauv, chiens, fleurs, coquillages, etc.). Le moyen de fixer toutes ces formes dans le souvenir consiste à dessiner chacune d'elles un grand nombre de fois sans s'arrêter : ce sont comme les «g-ammes » du dessinateur. On commencera par faire étudier à l'enfant des des formes abstraites : circonférences, lignes droites (verticales, horizontales, obliques), et courbes diverses (boucles, spirales, feuilles, volutes, rosaces...). Tous ces dessins seront faits des deux mains; et l'on devra viser beaucoup moins la correction des traits que l'aisance et la rapidité avec lesquelles l'enfant les tracera. On ne s'attardera d'ailleurs pas longtemps à cette première étape, et l'on passera vite de l'étude de ces formes conventionnelles à celle des formes vivantes, de préférence des animaux : poissons, coquillages, oiseaux, mammifères, etc.. C'est surtout cette étude des formes naturelles qui cultivera le sens esthétique de l'enfant, en même temps du reste qu'elle perfectionnera son adresse manuelle.

l'knseigni:mkm di di.ssin. 285

Telle es( la nirllioilc de Ta(l<l. 11 faul rccomiailrc qu'elle a le ^^Tand mérite de tendre à faire de nos mains des instruinents dociles et souples; et par là son iitililé [>rali(|ue nous apparaîl incoiileslahle. Mais du point de \ ue eslliéliipie son etlicaeilé nous send)le moindre. X'est-il pas à ci'aindi'e, en ellet, que, formé selon ses principes, l'enfant (pii j)lus tard deviendrait artiste ne possède [)lus de virtuosité (jue de goût et d'orig-inalilë véritable? Et surtout, puisqu'il s'agit moins, eif somme, de foinier des artistes que des êtres épris de l)ean(é, n'est-il pas vrai qu'une telle méthode sacrifie un peu trop à l'éducation de la main r(''ducaliou plus nécessaire encore de l'œil ?

Que conclure de ce long examen des méthodes jusqu'ici appliquées ou plus récemment proposées pour renseignement du dessin? Nous n'avons pas qualité pour formuler à notre tour une méthode nouvelle. Mais nous voudrions simplement essayer de dégager les principes généraux qui nous paraissent, à la réflexion, devoir être conciliés par tout enseig-nement rationnel du dessin.

La difficulté essentielle nous semble être, comme nous l'avons indiqué déjà chemin faisant, de tenir

compte à la fois du goût de l'enfant pour la réalité concrète et de la loi du développement psychologique qui nous oblige à aller toujours du simple au composé. Le dessin d'après nature a le tort de répondre seulement à la première de ces exig-ences, le dessin géométrique a celui de répondre uniquement à la deuxième. De ces deux méthodes, l'une n'est pas assez graduée, l'autre est trop éloig"née de la nature. Mais, en conciliant leurs principes fondamentaux, ne peut-on pas obtenir une méthode composite, qui n'aura plus les inconvénients des précédentes?

De la méthode g-éométrique nous retiendrons la nécessité de faire passer l'enfant peu à peu de la simplicité des formes géométriques à la complexité des formes irrégulières. Et de la méthode du dessin d'après nature nous conserverons l'usage de placer toujours l'enfant en présence de modèles concrets. Comment réaliser la fusion des deux principes? Simplement en remplaçant les modèles g-raphiques et les modèles en plâtre aux formes absolument régulières par des modèles réels qui se rapprochent de la régularité géométrique.

Voulons-nous tout d'abord, pour assouplir la main de l'enfant, l'habituer au tracé des lignes élémentaires? Nous lui ferons, selon le judicieux

l'enseigneraient du dessin. 2K7

conseil de M. F. Hemv ', « saisir et Iriuliiire, sans |)réocciij)atioii de détail, le inoiivenieiil <le certaines lignes naturelles sim{)les, telles <|ue la lii^ne doucement brisée d'un rameau de lierre, la li:^ue sinueuse (rune liane, la liyne en spirale d'une lin<', de liseron, la lig'ue ramifiée en é\enlail d'une feuille de fougère ». Voulons-nous ensuite initier l'enfant aux surfaces et aux volumes? .Nous aurons recours à des feuilles, à des fleurs, à des fruits ou à des pierres. Une feuille de fîi^uier, par exemple, remplacera avantageusement le modèle graphique d'un pentagone, ou celle d'un liseron celui d'un triangle ; au lieu de lui donner comme nuxlèle une sphère ou un cône en plâtre, nous lui mettrons sous les yeux une orange ou bien une poire. La légère irrégularité de tous ces modèles ne compli- (piera pas beauccjup la tâche de l'enfant, et elle aura l'avantage de l'habituer à regarder avec attention les détails de la réalité. A mesure enfin que l'enfant fera des progrès, nous lui donnerons à dessiner des modèles qui s'écarteront de plus en plus de la perfection des formes géométriques : objets usuels, plantes, animaux.

Tous les modèles naturels, qu'on offrira aux

I. F. Henry, L'Enseignement du dessin dans les petites classes [Reinie Pédagogique, i5 juin i(jo4, |). S^o)-

yeux de renfant, devront être de dimension moyenne et aux contours bien délimités, afin qu'il puisse les embrasser facilement du regard. On ne lui demandera pas de les reproduire dans leurs moindres particularités : il suffira qu'il en note les traits saillants et caractéristiques. Mais si son dessin a le droit d'être incomplet, nous ne lui permettrons pas d'être incorrect; nous ferons, au contraire, la guerre à l'inexactitude, et nous relèverons minutieusement dans toutes ses esquisses les défauts de proportion et les fautes de perspective.

L'avanta^e d'inie telle méllioths à la fois géométrique et intuitive, c'est qu'elle g-radue avec soin les difficultés, sans jamais faire perdre à l'enfant le contact de la nature. Grâce à elle, croyonsnous, l'enfant punira faire l'éducation simultanée de sa main et de son œil. Et, si Ton craint que ces exercices de pure imitation ne soient insuffisants pour développer en même temps son esprit d'initialive et son imagination, on y adjoindra des exercices de composition décorative ' : sur une donnée géométrique et avec des éK'ments empruntés à la nature végétale et animale, l'élL've tlevj-a s'ingénier à

I. Cioiisullei- l'ouvrag-e de Ht'iiri Mayoux, La composition décorative (Paris, Quaiitio).

l'knskionement du dkssin. 289

Iroiivor l;i décoration d'objets usuels, tels (jue broderies, dentelles, t'veiitails , étoiles, fa[)isseries,

couvertures de livres, vitraux, bijoux, meubles

Cette application attrayante et utile du dessin a déjà été introduite dans les écoles normales d'institutrices, les écoles prinuiires, les lycées et collettes de jeunes tilles. Pourquoi, selon le vœu exprimé au premit'r Congrès international de Vensei(jn('int'Ttt du dessin, ne pas enseigner aussi la composition décorative dans les établissements scolaires de g-arçous ?

Voilà en quel sens nous souhaitons de voir réformer chez nous l'élude du dessin. Plusieurs pays ('trangers, l'Angleterre, l'Allemagne, l'Autriche, rAméri([ue, nous (uit d('']à précédés dans cette voie. En France, la (juestion est, peut-on dire, à l'ordre du jour dans les milieux pédagogi(jues et artistiques. Agité à trois reprises différentes dans de récents Congrès (premier Congrès international de l'enseignement du dessin tenu à Paris en 1900, deuxième Congrès international tenu à Berne en i()i)4, premier (Congrès national tenu à Paris eu i9i)Gj, examiné en ces dernières années par plusieurs rapporteurs du budget des beaux-arts (notamment par M. Dujardin-Beaumetz en 1899 , M. Couyba en 1901, M. Massé en 1908, M. Henry Maret en 190.5, M. Couyba encore en 190G), ce

problème de l'enseignement du dessin est sans cesse discuté dans nos principales revues d'éducation. Une Société, que nous avons déjà signalée, vient même de se constituer à Paris sous ce titre : Société d'études et de propagande pour le développement de la culture artistique et de l'enseignement du dessin.

Il importe que cette question soit promptement ■et sagement résolue chez nous. Car à sa solution est lié le plus haut intérêt de notre art, de notre industrie et de notre éducation nationale ellemême.

CHAPITRK

L'Enseignement du Chant.

Oïl {)eut dire du chant qu'il est l'accoinpag'nement de notre existence entière. Chansons maternelles qui hercent notre sommeil et apaisent nos chag^rins d'enfant; chants de marche qui rythment nos pas sur la route sonore ; chansons sentimentalesoù s'exprime notre inquiet besoin de tendresse ; chants de travail qui scandent la rude besog-ne de l'ouvrier dans l'usine, de l'éinondeur dans la foret ou du laboureur dans la plaine; chansons d'aïeuls que d'une voix chevrotante les g-rands-pères et les grand'mères font entendre à leurs petits-enfants : c'est ainsi que tout le long de notre vie s'égrène au fil des jours le chapelet interminable des chansons.

La chanson sert même de lien entre les g^énérations successives, comme l'indiquait Anatole France dans le charmant commentaire qu'il a mis sur l'une des plus jolies pages de l'album de Boulet de Monvel, intitulé Nos Enfants : « Des en-

fanls passent en chantant. Ils chantent comme le rossignol, parce qu'ils ont, comme lui, le cœur gai. Ils chantent une vieille chanson qu'ont chantée leurs grancrmères quand elles étaient de petites filles, et que chanteront un jour les enfants de leurs enfants ; car les chansons sont de frêles immortelles ; elles volent de lèvre en lèvre, à travers les âges. Les lèvres, un jour décolorées, se taisent les unes après les autres, et la chanson vole toujours. »

Puisque le chant occupe une telle place dans la vie, n'est-il pas naturel qu'on lui en accorde une très grande aussi dans l'éducation de l'enfant?

Les Grecs nous ont encore ici donné l'exemple. A l'école du « cithariste», le jeune hellène s'exerçait | au maniement de la Ivre et de la flûte, ainsi qu'à la pratique du chant. Cet enseignement musical, dans la pensée des éducateurs grecs, n'était pas seulement destiné à procurer dans la vie une agréable distraction, en permettant d'introduire dans les banquets et dans les réunions d'amis l'intermède joyeux des chansons; il devait aussi cultiver chez les jeunes gens le sentiment de l'ordre et de la mesure, prévenir en leur cœur le trouble des passions, faire d'eux, en un mot, des âmes harmonieuses et bien équilibrées. Et c'est pourquoi Platon prend soin d'exclure de l'éducation musicale des enfants les modes troublants et amollissants, comme les

l'enseignement du chant. 29^

modes lydioii et ioiiicti, et recommande an corjtraire les modes dorieii el phrvi^ien, [)Ius jiropres à développer les sentiments de mâle énergie et de noble sérénité. Les Grecs attachaient même à cette inflnence moralisatrice de la musiqne une importance qui nous paraît excessive : Damon, le maître de Fériclès, n'allait-il pas jusqu'à dire que pour relâcher ou pour réformer les mœurs d'un peuple, il suffisait d'ajouter ou de retrancher une corde à la lyre? Les Grecs avaient du moins raisonnablement compris que l'enseig-nement musical donné à la jeunesse n'a pas pour but de former des musiciens de profession ni même simplement d'habiles exécutants pour les chœurs publics, mais qu'il doit avoir en vue de munir l'enfant pour tout le cours de son existence d'un viatique précieux de sagesse et de joie. Et le visiteur de la Grèce contemporaine, qui garde, comme on l'a dit', « le souvenir de ces barques chantantes qui g-lissent, les soirs d'été, sur la mer immobile ou de ces voix de bergers qui font entendre dans la montagne de plaintives cantilènes », ne peut s'empêcher de reconnaître dans le goût persistant des Grecs d'aujourd'hui pour la

I. Paul Girard, L'Education athénienne au cinquième et un quatrième siècles avant Jésus-Christ. (Paris, Hachette, 1889, p. 181).

musique une tradition et en quelque sorte un legs du passé.

Dans les temps modernes, il est un peuple qui, bien avant le nôtre, a su comprendre et utiliser le rôle de la musique dans l'éducation, c'est le peuple allemand, lequel, il est vrai, semble avoir toujours eu pour cet art de naturelles dispositions. On sait la part que Frœbei, dans son programme pédagog-ique, a faite à l'étude du chant. Trois mots résumaient pour lui l'essentiel du travail dans les Jardins d'Enfants : das Bilcl, das Spiel, das Lied (l'image, le jeu, le chant). En vue de l'éducation des sens chez le tout petit enfant, Frœbei avait imaginé un grand nombre de jeux accompagnés de chansons rudimentaires'. C'est ainsi que la mère, suspendant une balle au-dessus du berceau, la fait mouvoir dans le sens horizontal tout en chantant :

Bini, boum, l)im, boum!

Tic, tac, tic, tac.

Mettant ensuite la balle en rapport avec un autre objet, elle la fait passer et repasser :

En (Jeç^à, au delà, en deçà, au delà ! •

I. y o\T\t Manuel pratique des jardins (Venfants, de Frœbei, avec introduction de M'i'e de Marenholtz (Paris, Hachette).

L ENSEIGNEMENT DU CHANT. 29l>

Puis elle l'éloly^ne, la rapproche :

Près, loin, près, loin, La balle vient, la balle s'en va!

Cela vient, cela part.

Elle indique le inouvemeut leiil :

Leu...tement, len...tement !

L'arrêt :

Arrêtez, jolie balle !

Ensuite la balle va de haut en bas :

En haut, en bas ! En haut, en bas!

Ou bien fait des inouvements circulaires :

Tourne, tourne

A droite, à droite,

A gauche, à içauche

Frœbel avait aussi composé pour l'écolier des chants « g-yinnastiques », qui associaient à l'exercice des muscles et des articulations du petit enfant les scènes les plus simples de la nature et les objets familiers du foyer : telle était la chanson du faucheur. S'inspirant des idées de Frœbel, les instituteurs dans les écoles allemandes ont toujours accordé une grande place à l'enseig^nement du chant '.