I. Tolstoï, L'enfatire (p. i ij

35o LES ARTS DE l'eNFANCE.

ver', « leur présenter la vertu comme une source assurée de bénéfices, comme un bon placement ; c'est la leur faire aimer pour ses résultats, non pour elle-même, et leur enseig^ner le calcul au lieu ■de la morale ». Il convient sans doute de ne donner à l'enfant que des ouvrag-es sains. Mais un livre sain est celui qui lui inspire plutôt l 'horreur morale du mal que la peur en quelque sorte matérielle des conséquences qu'il entraîne; c'est surtout celui qui se plaît à décrire le bien plus encore que le mal, introduisant ainsi l'enfant dans des milieux honnêtes, où tout lui parle un langage vertueux, où tout lui redit sans cesse la valeur de l'effort et le prix de la bonté.

C'est parce qu'ils se montrent narrateurs enfantins ou moralistes puérils que tant d'écrivains spécialistes de l'enfance obtiennent si peu de succès auprès de leurs jeunes lecteurs. Rien n'est, en somme, aussi difficile que d'écrire pour les enfants; car, selon la remarque de Rudyard Kipling, « la pensée enfantine suit son propre chemin, chemin ■oublié par ceux qui ont laissé l'enfance derrière eux ». Il faut, pour se faire comprendre des enfants, avoir conservé la fraîcheur d'impression de

I. H. Rigault, Conversations littéraires et morales ([>. 64- «5).

LA LITTEKATUKi: E.NFANTINK. .).»I

la jeunesse et en même temps posséder tonte la •clairvoyance d'nn es|)rit nn'ir (pii \()it les choses de haut et sons leurs traits les {)lus saillants. Grâce A la spontanéité de leur ànie el à leur faculté de Jarg'e sympathie, les femmes ont souvent mieux réussi que les hommes dans la littc'ialiwe enfantine. F"aul-il citer les noms de M""" d'Aulnoy, de M""^ Leprince de Beaumout, de M'"" de (ienlis, de Witt, de Stolz, de Ségur, de M"'« Colomb, de Mi'«Z. Fleuriot...?

Parmi les hommes, ceux qui ont écrit les œuvres les plus goûtées des enfants, ce sont tout simplement quelques auteurs de génie, qui du reste ^l'avaient pas composé leurs œuvres en vue du [)ublic enfantin. Tels sont les auteurs de Z)o/i Qiiirhotle, de Robinson Crusoé, des Voyages de Gulliver. Ces livres ont un sens piofond (pii dépasse de beaucoup la portée des jeunes intelligences. Ici, •c'est l'éternel conflit de l'idéal et du réel cpie Cervantes a mis en lumière ; là, Daniel de Foë a fait de Robinson le symbole même de rhunianit(' inrlustrieuse aux prises avec la nature ; ailleurs, Jonathan Swift a dissimulé sous ses allégories plaisantes une satire aiguë de la société. Il est bien certain que la philosophie de ces romans échappe entièrement à l'enfant; mais les aventures merveilleuses qu'ils contiennent font les délices de son

imag^inatioii. A voir que de pareilles œuvres sont devenues « les classiques de l'enfance », on comprend qu'Anatole France ait pu dire sans exag-éralion que « pour être compris de l'enfance, rien ne vaut un beau gfénie ».

La littérature enfantine étant composée d'œuvres 1res inégales, il importe aux parents et aux maîtres de contrôler et de diriger les lectures des enfants. Mais c'est une tâche délicate que le choix de ces lectures. Et comme l'évolution de l'ànie enfantine suit des courbes variées, il est bien difficile, en pareille matière, de formuler des règles universelles. Nous avons cependant essayé, pour notre part, de dresser une liste de livres })Our enfants, que l'on trouvera à la fin de ce volume, à V Appendice IV : Comment composer une hihliotlièque enfantine? Cette liste, nous prions qu'on ne l'oublie pas, n'est qu'un choix : elle n'a pas la prétention d'énumérer tous les bons ouvrages à mettre entre les mains des enfants. Et pour ce qui est des divisions que nous avons introduites, en tenant compte de l'âge des enfants, il est trop clair (pielles ne sauraient coïncider avec le développement intellectuel de tous les enfants : elles ne peuvent donc fournir aux éducateurs que des indications très générales.

LA LITTKRATUHR KMANTINE. .).).)

Voici hrirvciiKMit du moins les princijics, scion nous iii(Jisciilal)les, qu'il convient de jnendrc pouf guides dans un clioix de ce i^enre. Il s'ai^it de s'adapler autant que possible aux noùts naturels de l'entanl, sans ctqtendant considi'i'ci" la satisfaclion (\r ces g-oùts comme l'unique but à atteindre. Ce <pi'il faut, en somme, se proposer, c'est, tout en olViaul un aliment sain à Tima^rination de l'enfant, d'initier progressivement celui-ci à la connaissance de la réalité.

Nous distinguerons trois grandes périodes dans la vie intellectuelle de l'enfant. De cinq à neuf ans, comme nous l'avons déjà dit, tout lui paraîtra merveilleux, aussi i)ieu les récits de la fiction (|ue les descriptions du monde matériel.

De neuf à treize ans, l'enfant aimera surtout qu'on satisfasse son besoin imaginalif. De la réalité il ne goûtera d'autres peintures que celles de la vie familiale et scolaire; et encore faudra-t-il (pie ces tableaux de sa propre vie quotidienne soient enfermés dans un cadre de rêve et de fantaisie. Dès la onzième année, d'ailleurs, il délaissera les histoires enfantines pour s'intéresser de préférence aux romans d'aventures, rjui le passionneront au moins jusqu'à treize ans.

De treize à quinze ans s'étend l'importante période de transition, qui doit le faire passer insensiblement

354 LES ARTS DE l'eNFANCE.

du monde imag-iriaire, où il a surtout vécu jusque-là, à la connaissance du inonde réel. C'est alors qu'on pourra lui donner à lire les premiers romans vécus, qui lui permettront déjà de jeter, comme par une échappée rapide, un reg-ard sur les douleurs et les joies véritables de l'existence. C'est alors aussi que •nous devrons présenter à ses yeux le long déroulement de l'histoire humaine et le vaste panorama de l'univers. Mais de cette réalité présente et passée nous lui ferons connaître avant tout ce qu'il y a de phis merveilleux, ce qui est le plus susceptible d'intéresser encore son imay-ination : les g-randes scènes historiques, les aspects pittoresques de la terre, les phénomènes les plus curieux du monde matériel, les mœurs les plus étranges des animaux et des plantes.

Ainsi, ramenant peu à peu l'enfant du pays de la chimère et du rêve, nous le rapprocherons de la vie, sans d'ailleurs troubler en aucune façon la sérénité de ses dix ou quinze ans. De celte vie, c'est à partir de la quinzième année et jusqu'à la vingtième environ, qu'il conviendra de révéler au jeune homme, avec ménag-ement (il est superflu de le dire), mais sans fausse timidité, les réalités brutales ou troublantes. Car rien ne serait plus dangereux pour l'adolescent que de franchir à vingt ans le seuil de la vie, sans avoir encore entendu parlei"

LA IJTTl';i\ATURK KNKAN TINK. '^of)

<l'ollt' si ce n'est à Iravei's des iilliisioiis perverses ou (les chuelioternerits livpocrites, el d'entrer en quel(|ue sorte en avcuyle dans tons les hasards de l'inconnu.

CONCLUSION

CONCLUSION

Nous avons aclie\é de inoiitrer coziimeiil, sons riiilluence du milieu ailistique et grâce à la pratique de certains arts, il est possible de faire l'éducation esthétique de l'enfant. A condition d'être toujours animée de l'esprit ([ue nous avons essayé de définir, et d'être toujours contenue dans les limites que nous nous sommes efforcé de lui tracer, cette éducation esthétique de l'enfant ne peut, croyons-nouSj qu'être bienfaisante pour l'individu comme pour la société.

L'amour du beau sera tout d'abord pour l'individu la source inépuisable de saines jouissances. Or, à moins de concevoir l'idéal de la vie comme une mortification perpétuelle au nom d'un ascétisme sévère, il faut reconnaître à l'homme le droit de viser à l'épanouissement joyeux de son être. La sag'esse elle-même n'est j)as ennemie de la joie : Spinoza n'interdisait au sag^e ni les parfums,

36o l'art i:t l'enfant.

ni la musique, ni les fleurs. Et n'est-ce pas le plus souvent faute de plaisirs délicats que l'homme en ciierche de grossiers dans le vice? Entre toutes les jouissances, qui le long- de la vie s'offrent à sa main parfois bien imprudente, apprenons-lui donc à préférer toujours les jouissances esthétiques; car, selon la belle parole du poète Keals « un sauvenir de beauté est une joie pour toujours ' ».

En même temps qu'au charme et à l'embellissement de l'existence, l'éducation artistique contribuera au plein développement des facultés de l'àme humaine. Certes, nous ap[)rouvons l'utile réaction qui, dans notre enseignement public, s'est opérée en ces dernières années contre l'instruction purement littéraire et formelle d'autrefois. Mais la culture scientifique, qu'on lui a substituée, ne serait pas elle-même dépourvue de dangers, si elle devenait exclusive. Elle nous donnerait une connaissance mutilée de la réalité, en nous laissant croire que cela seul existe ou mérite d'attirer notre attention, qui est susceptible d'une certitude rigoureuse. Et, d'autre part, en nous défendant, même à l'heure de l'action, de nous contenter de simples probabilités, et surtout en tarissant en nous les sources sentimentales où la volonté puise son