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Les milieux où vit l'homme se transforment incessamment sous l'empire de forces souveraines qui sont les idées.

L'action de ces forces est décuplée par les découvertes scientifiques qui suppriment la durée et l'espace et qui mettent en communication rapide et perpétuelle tous les peuples de la terre.

Chaque fois que l'enseignement est en retard sur la marche des idées, il y a crise. C'est ce qui s'est produit à la fin du xix® siècle chez toutes les nations de l'Europe et aux États-Unis.

La question s'est posée partout dans les mômes

termes : adapter les études au mouvement économique et social du monde. Quatre nations ont résolu le problème: la Norvège en 1896, l'Italie en 1901, l'Allemagne en 1901, la France en 1902. Les solutions, communes sur un certain nombre de points, varient profondément sur d'autres.

En Norvège, l'enseignement secondaire a été réformé par la loi du 6 août 1896. L'école moyenne ou école secondaire du degré inférieur, dont les cours durent quatre ans, s'élève sur la base de l'instruction primaire commune. Aucune langue classique ne figure au programme et, parmi les langues vivantes, l'allemand et l'anglais seuls sont enseignés. Le cours d'étude est consacré presque exclusivement à la langue maternelle, à l'histoire, à la géographie, aux sciences naturelles et aux mathématiques. Un cours complémentaire peut être annexé à l'école moyenne pour les élèves qui veulent se préparer à une carrière spéciale.

Au-dessus de l'école moyenne se place l'école « des jeunes gens » ou gymnase, avec son cours de trois années et son triple caractère de « réal simple, de linguistique-historique sans latin, et de linguistique-historique avec latin ». Il n'est pas question de grec dans les programmes du gymnase et le latin lui-même n'est que toléré. Au cours de

la discussion de la loi, le Storthing l'avait rayé de la liste des matières. Cette école secondaire de degré supérieur prépare aux hautes études. Ainsi l'instruction secondaire dure en tout sept années. Elle est nettement utilitaire.

En Italie, les réformes de l'enseignement secondaire se succèdent sans interruption depuis 1898, époque où le ministre de l'Instruction publique, M. Baccelli, entreprit d'adapter les ^programmes aux exigences nouvelles de la vie et superposa un type d'enseignement moderne sur le type traditionnel classique.

A l'heure actuelle, la réforme en cours est celle du 28 septembre 1901, qui a pour but d'alléger les programmes de tout ce qui peut paraître excessif et vain (il tropo e vano) de les mettre en harmonie avec les besoins économiques du pays et d'assurer leur unité en pliant l'enseignement libre, qui détient la plus grande partie des collèges, aux lois scolaires du royaume.

La réforme prussienne est l'œuvre personnelle de Guillaume II. Il a donné les raisons qui la justifient à ses yeux et il en a marqué l'orientation générale dans le discours qu'il a prononcé en 1890.

« Je voudrais d'abord faire remarquer, a-t-il

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dit à l'ouverture de la Conférence réunie à Berlin pour l'étude des questions d'enseignement secondaire, que, s'il m'arrive de me montrer sévère, cela ne concernera personne directement, mais bien le système, la situation générale. Si l'école avait fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle (et je puis vous parler en connaissance de cause, car j'ai été au gymnase et je sais comment les choses s'y passent), elle aurait dû avant tout engager elle-même le duel avec la démocratie socialiste. Le corps enseignant aurait dû tout entier attaquer sérieusement la question et instruire la génération naissante de telle façon que les jeunes gens (jui sont de mon âge, c'est-à-dire aux environs de trente ans, seraient déjà les instruments tout prêts avec lesquels j'aurais pu travailler dans l'Etat, afin de me rendre plus vite maître du mouvement. Mais il n'en a pas été ainsi. » ... Je n'aurais pas eu besoin de lancer l'ordre de Cabinet que M. le Ministre a eu précédemment la bonté de rappeler si l'École avait été à la hauteur à laquelle elle devait être... l'École n'a pas fait ce qu'on est en droit d'attendre d'elle... l'Allemagne ne peut rester un peuple de penseurs... Les regards de la nation allemande sont maintenant [)oi*lés au dehors et même vers la

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colonisation... 11 s'agit ici exclu si vennent de mesures techniques et pédagogiques que nous avons à prendre pour élever notre grandissante jeunesse, de façon à répondre aux nécessités présentes de la situation qu'occupe la patrie dans le monde et aussi pour la mettre à la hauteur de lutter pour la vie... »

Gomme Napoléon P% Guillaume II veut être l'éducateur de son peuple. Il a de l'École une conception identique. Mais il est moderne et à côté de l'École qui lui permettra de gouverner les opinions, il veut l'École qui assurera la puissance économique de l'Allemagne.

L'esprit de la réforme prussienne est tout entier dans le rescrit royal du 26 novembre 1900, dont voici les deux dispositions essentielles * :

« 1** En ce qui concerne les sanctions, on établira comme principe que les Gymnases classiques, les Gymnases réaux et les Écoles réaies supérieures doivent être considérés comme étant de la même valeur pour la culture générale de l'esprit, et qu'un examen complémentaire ne sera dorénavant nécessaire que pour certaines études et carrières qui exigent des connaissances préparatoires spé-

1. Documents relatifs à la réforme de renseignement secondaire en Prtisse, 4900-190^. Paris, Delagrave, 1902.

ciales, lesquelles ne rentrent pas, ou pas au même degré, dans le programme de tous les établissements. C'est en considération de ce principe qu'il convient de donner plus d'extension aux sanctions des établissements réaux.

» ît" En reconnaissant, en principe, la valeur égale des trois ordres d'établissements secondaires, il deviendra possible d'accentuer plus fortement le caractère particulier de chacun. »

Les nouveaux programmes sont en vigueur depuis avril 1901. Ces programmes sont établis en vue de neuf années d'études, mais ils garantissent aux élèves qui quittent l'école après la sixième année une culture générale complète. De plus, certaines carrières sont ouvertes à ceux qui abandonnent l'école après la sixième, la septième ou la huitième année d'études. On s'est efforcé de donner satisfaction aux classiques et aux modernes. La rivalité des deux camps, beaucoup plus vive en Allemagne qu'en France, s'est un peu apaisée.ll s'en faut qu'elle se soit tout à fait calmée. Le point de litige n'est plus la valeur des enseignements, ni même la valeur des méthodes, mais la question des sanctions et des équivalences. Là est en effet l'intérêt capital de la réforme.

En Russie, le système classique inauguré, il y a

environ quarante ans, par Dimitri Tolstoï a été supprimé en 1901 et n'a pas été remplacé. Ce système avait peu de partisans. L'opinion publique reprochait aux gymnases classiques de ne pas tenir assez compte des traditions nationales et de distribuer un enseignement incomplet. Elle critiquait vivement leurs méthodes et leurs programmes.

Le vœu général paraît être de substituer aux études classiques, dont le latin formait la base, un enseignement à tendance utilitaire dans lequel les sciences, la langue nationale et les langues étrangères tiendraient la plus large place.

On reviendrait ainsi à la conception de Pierre le Grand, qui donna à toutes les écoles qu'il fonda une orientation pratique.

Le grec et le latin n'ont pas joué dans l'histoire de la Russie le rôle prépondérant qu'ils ont joué dans l'histoire des nations occidentales. Le latin a été pendant des siècles pour ces dernières la langue de la religion, de la philosophie et du droit, l'agent le plus actif de civilisation et de progrès.

La Russie, au contraire, s'est constituée avec des éléments étrangers aux langues classiques.

Elle ne doit presque rien au grec et au latin.

Ce n'est pas de Rome qu'elle a reçu le christianisme, c'est de Byzance et ce sont des textes en

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langue slave qui lui ont rcvôlé les évangiles. Le substratum sur lequel la culture classique a pu prendre racine et fleurir chez les peuples d'Occident n'existait pas pour la Russie. De là, le peu de crédit dont les éludes ont joui dans ce pays et le très petit nonribre de personnes, savants, hommes de lettres, ecclésiastiques et diplomates qui les ont cultivées.

La réforme qui se prépare, autant qu'on en peut juger à l'heure présente, conserverait quelques gymnases classiques constitués sur le type qui a été supprimé et organiserait un certain nombre de gymnases demi-classiques avec un peu de latin.

Enfin, et c'est là le point essentiel, elle créerait un type nouveau de gymnase qui préparerait à la vie active les jeunes gens qui ne se destinent pas aux carrières libérales et aux écoles spéciales.

L'Autriche et la Hongrie cherchent encore.

Quant à l'Angleterre et aux États-Unis où règne une vive agitation sur les projets d'enseignement, il ne saurait y être question de réformes analogues à celles qui ont été entreprises par les pays centralisés de l'Europe où tout dépend plus ou moins directement du pouvoir politique.

Là, il n'y a pas à proprement parler d'instruc-

tion d'État. L'administration de l'enseignement secondaire est remise, dans chaque circonscription urbaine ou rurale, à l'autorité locale, qui arrête les programmes et choisit le personnel.

En Angleterre, cet état de choses ne date que de VEducation Ad du 18 décembre 1902. Avant cette date, les autorités locales n'avaient pas le droit d'ouvrir et d'entretenir des écoles secondaires ; elles ne s'occupaient que des écoles primaires. L'enseignement secondaire appartenait exclusivement à des associations privées.

Aux États-Unis, le Gouvernement fédéral ne dirige que deux établissements [d'enseignement : l'École militaire de West-Point et l'École navale d'Annapolis. Il exerce un certain contrôle sur les institutions scolaires qu'il a dotées, mais ce contrôle est purement administratif et ne porte que sur l'emploi des fonds ou des immeubles donnés à ces établissements.

Il y a présentement, aux États-Unis et en Angleterre, un mouvement d'opinion marqué en faveur des études classiques auxquelles on voudrait voir attribuer une plus large place *.

Ces nations si grandes par le prodigieux déve-

1. Voir, dans la III« partie, le discours prononcé au Sénat le 15 mars 1900, p. 285.

loppement de leur puissance économique cherchent dans la culture désintéressée des sciences, des lettres et de la philosophie l'autorité intellectuelle et l'éclat que les peuples du vieux continent ont trouvés dans la culture des humanités.

En France, l'œuvre à accomplir était plus pressante que dans aucun autre pays. Le dédain croissant des carrières actives, la désertion des campagnes, l'augmentation disproportionnée des professions libérales, l'apparition du prolétariat intellectuel, d'autres symptômes non moins graves, l'impressionnabilité extrême et le désarroi de l'esprit public, obligeaient les plus optimistes à avouer les inquiétudes du présent et à redouter les menaces de l'avenir \

1. A. Fouillée, La Propriété sociale; les Études classiques et la démocratie.

E. Lavisse, Questions d'enseignement national ; A propos de nos écoles.

Gebhart, Le Baccalauréat et les Etudes classiques.

Jules Lemaitre, Conférences. Pagot, L'Éducation de la volonté.

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Gaston Deschamps, Les IJvres et la vie, 4* série.

G. Gory, Les Réformes libérales de l'éducation scolaire.

E. Demolins, A quoi tient la supériorité des AnglO'Saxons, l'Education nouvelle.

Hugues Le Roux, ISos fils, que feront-ils ?

Ce qui attira tout d'abord l'attention de la Chand^re sur l'enseignement secondaire, ce ne fut pas la révélation de ce fait que renseignement public et privé ne répondait plus aux besoins de la société moderne, ce fut la constatation de ce fait que la population des lycées et des collèges restait stationnaire ou diminuait tandis que celle des établissements congréganistes augmentait. En nous plaçant à ce dernier point de vue, nous n'avions pas de raisons sérieuses de nous alarmer. Ce n'est pas tant le nombre des élèves qui importe que l'enseignement qu'ils reçoivent. L'Université perdait d'ailleurs beaucoup moins de terrain qu'on ne le disait. Les causes qui avaient amené une diminution du nombre de ses élèves étaient les suivantes : c'était le déclassement, provoqué depuis 1878 par les écoles primaires supérieures qui auraient pu être, la plupart du temps, fusionnées avec les collèges communaux ; l'insuffisance du nombre de nos établissements d'enseignement secondaire, car nous ne possédons que 339 lycées et collèges contre 439 maisons dirigées par des ecclésiastiques ; le prix de la pension invariable dans TUniversité et en général trop élevé; variable, et très bas, quand il est nécessaire, chez nos rivaux. Il

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y avait aussi le snobisme, la mode dont il faut tenir compte. Certaines familles estimaient que la clientèle des congréganistes forme un milieu plus relevé que la clientèle des lycées et y cherchaient de brillantes relations pour leurs enfants. D'autres croyaient que l'éducation et l'hygièno étaient négligées dans l'Université. D'autres, enfin, tenaient à s'assurer le patronage dont les congréganistes couvrent leurs élèves à la fin de leurs études et l'appui qu'ils leur prêtent pour s'établir dans la vie.

De toutes les discussions engagées sur l'étendue et sur le caractère de la crise, est sorti un grand bien. Jusqu'à ce moment, l'opinion s'était surtout préoccupée de l'enseignement primaire et de l'enseignement supérieur. Les questions d'enseignement secondaire n'avaient pas dépassé les limites de l'Université proprement dite. La crise y a conduit l'esprit public et l'a obligé à étudier le problème. La solution était difficile, car le malaise tenait à la fois à des raisons particulières et à des raisons universelles.

A cette difficulté si grande venait s'ajouter, pour nous, celle qui résulte de la lutte engagée entre l'enseignement universitaire et l'enseignement coui^réo-aniste. Ces difficultés ont fait renaître la

question du monopole de renseignement qui, en effet, simplifierait les choses. Aussitôt deux doctrines se sont dressées l'une contre l'autre : la doctrine qui réclame pour l'État le droit exclusif d'enseigner, et la doctrine qui dénie à l'État le pouvoir même de contrôler la liberté d'enseigner et qui considère l'instruction comme une industrie banale que tout citoyen peut exercer en vertu d'un droit naturel.

Le droit de l'État en matière d'enseignement est incontestable. Il jaillit du droit de toute collectivité de poursuivre son évolution à travers les générations qui se succèdent, de maintenir son unité, d'assurer la paix intérieure et l'ordre social. L'État ne peut donc se désintéresser de la formation des esprits, puisque c'est de cette formation même que dépendent cette évolution, cette unité, cet ordre et cette paix. D'autre part, l'État a le devoir de garantir au milieu des factions politiques et des religions rivales l'indépendance du pouvoir laïque et la liberté de conscience qui sont les deux conditions indispensables de toute éducation nationale.

Mais si le droit de l'État en matière d'instruction est certain, si ce droit lui confère le pouvoir et lui impose le devoir de surveiller, de contrô-

19 i l'écolk i:t i,a vu:.

1er, d'orienter l'enseignement libre aussi bien que l'enseignement public, nous ne pensons pas qu'il l'autorise à supprimer la liberté de l'enseignement. La raison se refuse à admettre au xx'' siècle que l'on puisse constituer au profit de qui que ce soit, un monopole intellectuel et moral, car personne, ni individu, ni association, ne peut prétendre au monopole de la science et de la vertu. Le monopole est en contradiction avec le principe de la pensée libre. L'Université ne le réclame pas ; animée de l'esprit d'intransigeant libéralisme qui est son honneur et sa force, elle ne demande pas qu'on impose silence à ses adversaires; elle n'attend le progrès et l'essor de la pensée que de la puissance de l'idée et de la libre discussion.

Mais la liberté de l'enseignement ne saurait être illimitée. Elle n'est admissible que si elle est réglée par l'État dans l'intérêt supérieur de la Société.

Nous avons donc entrepris la réforme des études secondaires sans nous préoccuper du monopole. Pour mener à bien une œuvre aussi considérable, car, ce n'était pas seulement l'organisation intérieure de nos lycées et de nos collèges qui était enjeu, c'étaient nos programmes, nos métho-

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des, le fond même de noire enseignement, il ne fallait rien de moins que la collaboration suivie et confiante et l'accord du Conseil supérieur de rinstruction publique, du Parlement et du Gouvernement. Ce concours et cette collaboration se sont heureusement rencontrés.

Dans sa séance du 29 novembre 1898, la Chambre décida de nommer une Commission de trente-trois membres qui serait chargée d'examiner les projets et propositions de loi touchant l'enseignement public et de procéder à une en({uête.

Cette commission fut élue le l""" décembre.

Elle comprenait MM. Ribot, président; Gustave Isambert, Aynard, vice-présidents; Couyba, Massé, secrétaires; Lemire , Porteu , Pochon, Villejean, (uhassaing, Gervais, Perreau, Prache, Henri Blanc (Haute- Loire), Déribéré-Desgardes, Albert de Mun, Ferdinand Bougère, Deshayes, Bussièrc, Ville, Gallot (Yonne), Baudon, Delarue, Emile Dubois (Seine), Piou, Marc Sauzet, Fernand Brun (Cantal), Paul Beauregard (Seine), Levraud, Raiberti, Guéneau, de Lanessan, Ermant.

Le rapport général fait au nom de la Commission de l'enseignement fut déposé sur le bureau de la Chambre le 16 novembre 1899.

19G L KCOr.K KT LA VI K.

Il contenait une introduction de M. Ribot, les conclusions adoptées par la Commission et les rapports particuliers de MM. Ermant, Raiberti, Gervais, ÉmileDubois, Guéneau, Couyba, Isambert, Perreau et Massé, sur les différentes parties de l'enquête.

L'enquête avait été menée activement. Du 17 février au 27 mars, elle avait tenu trente-huit séances et recueilli cent quatre-vingt-seize dépositions. Les voix les plus autorisées et les plus diverses avaient été entendues, depuis M. Jaurès et M. Aulard jusqu'au P. Didon et au Frère Justinus.

Les Universitaires étaient venus en grand nombre et avaient fait publiquement leur examen de conscience. Les industriels, les négociants, les Chambres de commerce avaient exposé les besoins économiques du pays.

M. Ribot avait le droit d'écrire en rapportant les résultats de ce vaste référendum : « L'enquête que nous avons faite n'est pas une œuvre de parti. Nous avons recherché avec une entière sincérité, en appelant à nous tous les hommes qui pouvaient nous aider de leur expérience, les causes du malaise de l'enseignement secondaire. »

Les adversaires de la République n'ont pas

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manqué de s'emparer de cette enquête pour attaquer l'Université et pour donner à entendre que si l'enseignement de l'État laissait à désirer, l'enseignement congréganiste avait atteint le dernier degré de la perfection. Il ne fout pas s'en étonner ; mais l'indépendance avec laquelle les amis de l'Université sont venus dénoncer les abus et proposer les réformes atteste la vitalité et la force de l'institution.

On n'ouvre ainsi son grand-livre sur la place publique que lorsqu'on est sûr de son crédit. On ji'abandonne son organisation, ses méthodes et ses programmes à la critique de ses adversaires que lorsqu'on est fort des services rendus et de l'excellence de son enseignement. Les adversaires de l'Université n'ont jamais montré cette tranquille assurance. Ils ne se sont jamais soumis à aussi rude épreuve. En fait, l'Université défie toute comparaison. Nulle part, il n'existe de traditions plus propres à former des esprits vigoureux et sains; nulle part, il n'existe un corps de professeurs plus savant, plus attaché à son devoir, ni plus dévoué à l'intérêt public.

Notre enseignement secondaire comporte des améliorations, tout le monde est d'accord sur ce point et l'Université, toujours en quête de mieux.

a été la première à le proclamer; mais, tel qu'il est, il ne le cède en rien à celui d'aucune autre nation. Il égale les meilleurs systèmes de culture intellectuelle et morale quand il ne les dépasse pas.

On connaît la part que les maîtres de notre enseignement public ont prise depuis bientôt cent ans, et prennent de plus en plus à la recherche et à la découverte de la vérité, et la place éminente qu'ils ont tenue dans la révolution scientifique qui, au cours des cinquante dernières années, a amené au sein de la société contemporaine un changement plus considérable peut-être que celui qu'avait produit à la fin du xvin^ siècle la révolution politique. Le bien qu'ils ont fait n'a eu d'égal que le désintéressement de leur vie. On ne peut les citer tous, car ce serait entreprendre l'histoire même de la science au xix^ siècle. Qu'il nous suffise de rappeler que le plus grand dont se soit enorgueilli notre temps parmi tant de savants illustres. Pasteur fut un universitaire. Les maîtres ont exercé, par cela même, une action sur l'enseignement tout entier; de la plus humble école de village à la chaire la plus haute de la Sorbonne, ils ont vérifié toutes choses ; petits et grands, élèves et disciples, se sont transfor-

l'écolk kt la VI k. 199

mes à leur contact et il en est sorti comme un élèvement du niveau général des esprits, qui prépare et annonce lui-même un niveau supérieur encore, et toujours de plus larges horizons.

Dira-t-on qu'il y a eu dans le personnel universitaire quelques individualités qui, mal instruites sur leurs droits et leurs devoirs, imprudentes dans leurs propos, ont appelé sur elle l'attention publique plus qu'il ne convenait? Nous demanderons où est le corps constitué, le groupement d'hommes où n'éclate quelque voix discordante? Ce sont là des exceptions qui font ressortir avec plus de force la dignité du reste du corps.

Les cinq volumes publiés par la Commission constituent une collection de documents d'une richesse incomparable, mais d'où ne se dégage aucune conclusion précise. On y trouve la défense et la critique de tous les systèmes. Le classique et le moderne, les sciences et les langues vivantes, l'éducation, la philosophie, le régime intérieur des lycées et des collèges, la situation du personnel, y sont loués ou condamnés avec une liberté absolue. Il ne pouvait en être autrement. C'est à la fois l'avantage et l'inconvénient de toutes les enquêtes.

Le seul point sur lequel une majorité s'est formée parmi les déposants, c'est la nécessité de

réorganiser nos iHndes secondaires de manière à les adapter aux nécessités de la vie moderne.

Quant aux moyens proposés ils diffèrent selon l'inclination, les goûts et la profession des déposants.

La Commission, après avoir étudié et discuté sur les documents qu'elle avait recueillis, adopta des conclusions que M. Ri bot publia comme annexe à son rapport général.

De mon côté, dès le 15 octobre 1900, j'avais saisi le Conseil supérieur d'un projet d'ensemble des réformes de l'enseignement secondaire'.

Une session extraordinaire du Conseil supérieur de l'Instruction publique eut lieu en décembre de la même année et fut remplie tout entière par l'examen de mes propositions. Les sessions ordinaires de l'année 1901 et la session ordinaire, ouverte en mai 1902, furent consacrées au même objet.

M. Rabier, directeur de l'Enseignement secondaire, qui avait été mon collaborateur le plus actif et le plus pré<Meux, fut, devant le Conseil, comme le rapporteur général de la réforme.

L'examen des projets donna lieu à des débals