HISTOIRE DE SA FONDATION

Novella est située aux coDfins d'un populeux faubourg. Les diverses constructions de l'école-phalanstère s'élèvent dans un vaste domaine ouvert aux promeneurs, ellemême d'ailleurs accessible à tous et toujours, vaste laboratoire où viennent travailler, demander aide et conseil ceux qui cherchent et tentent. Après l'agitation des rues, c'est avec plaisir qu'on s'engage dans les allées ombreuses de son parc, paimi la paix et la beauté des grands arbres.

La large avenue qui troue l'emmêlement presque bocager du bas taillis tout de suite s'étoile en chemins capricieux qui s'enfoncent dans diverses directions du jai-din et, à peine entré, on se trouve ainsi comme transporté soudain à cent lieues de la ville, dans quelque hospitalière retraite de campagne.

Il est fort tôt encore — nous avons choisi cette heure matinale pour notre visite, afin de mieux pouvoir juger de l'ensemble des lieux — et toutes choses ont cet aspect souriant et doux que gardent, aux moments de solitude, les

endroits où la vie est heureuse. Des coins nous attirent, perdus dans le fouillis des verdures, où il ferait bon s'asseoir pour lire ou rêver ; sous un énorme marronnier dont les basses branches frôlent la terre, un banc s'offre à la causerie de quelques amis. Et on s'attend à rencontrer, au détour d'une allée, un groupe d'enfants suivantles pas d'un de leurs grands camarades, avec qui ils aiment causer et travailler.

Le chemin que nous suivons n'est pas bien long; il débouche sur une prairie entourée d'une palissade rustique et où paissent quelques vaches, des moutons, des chèvres. Elle s'étend en un large secteur entre les plantations drues du parc que nous quittons, et il nous faut la contourner pour arriver à un chemin de traverse où viennent aboutir plusieurs sentiers filant entre les haies de charme qui entourent de petits jardins de paysans. Jardins charmants peuplés d'arbres fruitiers dont les troncs penchés dressent leurs branches fécondes au-dessus de carrés de légumes de toute espèce. Cà et là un rosier étale orgueilleusement ses corolles ardentes ou pâles, une glycine accroche ses belles grappes mauves à un espalier de branches mortes, une vigne vierge couvre du fouillis de sa verdure capricieuse un petit réduit où sont rangés les outils de jardinage. ]!::î"ulle part ne se décèle l'ordre méticuleux et froid d'un jardin de cultivateur préoccupé de faire donner à la terre un maximum de rendement ; c'est, partout, un bel épanouissement de plantes heureuses. Cependant rien n'est laissé à l'abandon; on sent ici les effets d'une sollicitude attentive et non tracassicre, d'un travail surtout protecteur et comme affectueux. Les pommiers, les poiriers, les pruniers poussent librement, leurs vieilles branches soutenues parfois par un bois fourchu, cherchant à leur gré l'air et la lumière. Les plantes ornementales prennent l'espace qui leur convient, à peine retenues, et doucement écartées des terres cultivées. Les

légumes occupent un sol bien ameubli, défendu contre l'envahissement des mauvaises herbes. Sur tout cela règne une atmosphère de quiétude et de prospérité, l'atmosphère bénigne des enclos de campagne où le travail est joyeux et bienveillant, où le repos est si doux.

Mais ne nous attardons pas. Cette pelouse est évidemment l'esplanade des jeux ; des escarpolettes sont suspendues entre les troncs de quelques grands arbres ; un vaste rectangle bien aplani est réservé au tennis; à une des extrémités de la pelouse s'élève une petite construction bien garnie d'objets de jeu soigneusement rangés et entretenus : boîtes de croquet sur des planches, ballons suspendus à des crochets, cordes, filets, raquettes, battes, balles de toute espèce dans des paniers.

Et voici enfin, parmi des arbres encore, les bâtiments de l'école elle-même. Elle a, au premier abord, assez bien l'aspect d'un village qui aurait été édifié par une population intelligente et propre, ou bien d'une de ces grandes fermes modèles exploitées par un richard, cultivateur de fantaisie. De coquettes maisons, roses, blanches et vertes entourées de jardinets et capricieusement groupées lui forment un cadre de vie intime et familiale qui surprend agréablement ceux qui se souviennent de l'aspect rébarbatif des écoles de naguère. Et on comprend tout de suite ■ pourquoi elles sont là quand, passant sous leurs fenêtres, on voit qu'elles sont la demeure d'ouvriers de différents métiers dont la vie et le travail doivent offrir aux enfants comme un exemple et une imitation. L'atelier, partout, est propre et gai ; il y a place pour plusieurs apprentis. Ce qui y frappe surtout c'est le visible souci d'en faire le séjour agréable par la disposition à la fois pratique et amusante des établis, par l'ornementation caractéristique et sobre des murs. Ils ont tout ce que l'atelier de l'ouvrier d'autrefois avait de pittoresque, d'imprévu, de coloré, en même temps que le confort et le goût que l'on veut au

logis de l'artisan moderne; la laideur, la tristesse en sont bannies ; le regard s'y plaît à l'aspect des choses simples et harmonieuses qui l'accueillent. Nous y reviendrons.

Nous remarquons çà et là des constructions d'allures champêtres, maisonnettes riantes dont les fenêtres s'encadrent de chèvre-feuille, dont les portes entr'ouvertes et les cheminées qui fument disent le réveil matinal; granges aux toits penchés dont la grande baie charretière abrite des instruments aratoires; étables qu'enveloppe la chaude buée de la vie animale. Des cours spacieuses où le va-etvient, les cris, les querelles d'an peuple de bêtes de toute espèce met une animation joyeuse, où le travail a laissé le paisible désordre familier des milieux de campagne, s'étendent entre les habitations et leurs dépendances, les unissant en une communauté qui rappelle celle des anciennes abbayes.

Tout cela c'est l'école nouvelle, l'école qui, dans la pensée de ceux qui l'ont conçue, doit évidemment offrir à l'enfant une expression synthétique du travail, où il puisse s'initier naturellement aux devoirs de l'existence humaine. Autrefois l'école était en dehors de la vie; son enseignement était de mots et d'apparences; ici on entend qu'elle soit tout imprégnée de nature et d'humanité. Cette promenade par les chemins et les rues de la cité scolaire nous révèle déjà les préoccupations de vérité et de beauté de ceux qui l'ont construite ; nous verrons mieux, plus loin, ce qu'ils attendent des influences dont ils environnent l'enfant.

Au centre de l'agglomération que nous venons de traverser, comme jadis l'église au milieu du village, s'élèvent les bâtiments de l'école proprement dite.

C'est, d'abord, une vaste construction de forme générale à peu près rectangulaire, mais dont le contour extérieur est très irrégulier, formé, semble-t-il, des façades sans symétrie, les unes larges, les autres étroites, les unes en

saillie, les autres en retrait, de maisons sans étages et percées uniquement d'une de ces jolies fenêtres anglaises qu'on appelle bow-window. En approchant, on devine tout de suite la raison d'une telle disposition. Les maisons entourent un immense jardin auquel donnent accès quatre larges entrées et ce ne sont que des salles de dimensions diverses dont les portes s'ouvrent toutes sur une galerie intérieure dallée et couverte, semblable au cloître d'un monastère, et qui s'éclairent du dehors.

Ici encore est visible le souci de tout entourer de la gaieté, de la vie fraîche des plantes ; partout où il y a place pour elles on les appelle, on les accueille; on les laisse reconstituer l'harmonie naturelle troublée par les travaux de l'homme, et elles y excellent. Elles enveloppent et réchauffent la pierre, brisent la rigidité de ses arêtes, l'animent de leurs couleurs vibrantes, bouchent les trous, rapprochent et confondent les lignes, réalisent un ensemble où chante et palpite la vie. Les plus humbles, les plus rustiques sont choyées ; celles même qu'on appelle mauvaises et qui sont souvent si charmantes trouvent une large hospitalité partout où leur turbulence n'est pas une gêne. Et toutes répondent merveilleusement à ce qu'on attend d'elles, répandant à flots leur grâce tendre ou pétulante, leur gaieté frêle ou robuste, la richesse généreuse de leurs tons chatoyants, le caprice de leurs formes toujours jolies.

Un autre aspect qui frappe de prime abord le visiteur à Novella, c'est l'air de tranquille confiance qui y règne partout. Les clôtures n'y existent que pour les strictes nécessités ; les allées sont ouvertes, ainsi que les portes qu'on n'a qu'à pousser pour entrer. Rien n'y est contraint ou contrarié ; la vie sembde y être surtout libre et heureuse.

Ah ! que nous sommes loin des tristes et sombres écoles — j'allais dire d'autrefois, oubliant que je rêve — où

l'enfance est emprisonnée, privée d'air, de lumière, éloignée de tout ce qui doit faire la joie et constituer lentement la force future de sa vie ! Là, dès l'entrée on se sent la nausée des heures lentes et lourdes qui commencent, le dégoût du travail qu'on vient apprendre et l'envie de fuir, de fuir au plus vite vers les rues animées, vers les impasses même, et les campagnes ensoleillées! Ce souvenir vous rend plus agréable la vue de ces lieux si accueillants, si souriants, et on se dit que les souffrances de tant de générations d'écoliers auront au moins servi à amener, pour celles qui suivront, la conception d'une éducation meilleure.

La disposition intérieure du bâtiment au cloître paisible où s'attarde notre songerie est très simple. Les salles qui, toutes, donnent sur la galerie sont de différentes dimensions, et c'est ce qui donne à la ligne des murailles extérieures ses aspects divers, l'imprévu des angles et des saillies, cette variété de ligne que l'on a eu soin d'accentuer d'ailleurs par la disposition et les formes inégales des fenêtres.

Entrons au hasard. Celle-ci est assez grande : huit mètres sur six environ ; elle est éclairée par une fenêtre plus longue que haute, à croisillons, et garnie d'un rideau de toile bise courant le long d'une tringle ; quatre grandes tables et des escabeaux garnissent cette salle; sur les tables, quelques appui-livres, des encriers, des plumes. Les murs sont garnis de quelques belles lithographies et de photographies de tableaux encadrées sobrement. Dans un coin, sur une console, la réduction, en plâtre, du Saint-Georges, de Donatello. Quelques plantes sur la tablette de la fenêtre ; contre le mur de droite, un tableau noir; comme meuble encore, une petite bibliothèque.

Cette salle convient à l'étude, à la causerie tranquille d'un maître entouré d'élèves aimés. Elle est simple, elle est douce ; il y a là ce qu'il faut pour se sentir environné

do bienveillante quiétude; le regard, vers l'extérieur, embrasse la perspective des jardins, des cours, des maisons souriantes ; il se repose ici sur des choses belles et sereines.

Voici une autre salle. Elle est toute petite, celle-ci, lieu de calme intimité. On y serait bien pour lire à quelquesuns un beau livre. Décoration simple aussi ; un banc le long de la muraille, un vieux fauteuil de bois au siège de paille.

Et il en est partout à peu près de même; plus ou moins grandes, toutes les salles offrent à ceux qui veulent s'y réunir un asile confortable et tranquille où tout est disposé pour permettre de travailler agréablement. C'est le nécessaire. Que faut-il de plus, pour l'étude, qu'un refuge de sérénité et l'enveloppement maternel de la bonne nature ?

Sortant du côté opposé à celui par où nous sommes entré, après avoir traversé le jardin du cloître — original, ce jardin, avec ses quelques grands arbres, ses hauts massifs d'arbustes de toute espèce réunis là en collections et parmi lesquels s'en distinguent quelques-uns d'exotiques, ses bancs nombreux et son encadrement de plantes grimpantes surchargées de fleurs éclatantes étreignant les colonnes de la galerie — nous apercevons, à quelque distance, un autre bâtiment, d'aspect monumental, celui-ci, quoique d'une architecture simple et sobre. La pierre et le fer s'y marient harmonieusement, l'une lui donnant l'aspect solide de sa matière massive, l'autre imprimant aux mouvements des murailles le caractère léger et nerveux de ses lignes hardies.

Ce bâtiment diffère du premier, outre par son caractère général, en ce que le jardin central est ici un immense hall servant évidemment de salle de spectacle, de conférence, de fête, d'exposition. De nombreux tableaux, modernes, — et nous remarquons que même ils semblent

ELSLANDER. — L'ÉCOLE NOUVELLE. 3

peints depuis peu — couvrent les murs. D'où viennent-ils? Nous le saurons plus tard. De nombreuses statues en plâtre se dressent entre les colonnes, et un peu partout sont placées des plantes ornementales. — Vraiment cette salle ressemble à un salon. — Au fond se dresse une scène de théâtre.

Et tout autour nous retrouvons les mêmes salles que dans l'autre bâtiment; de plus, derrière la scène monte un large escalier conduisant à une galerie d'un étage supérieur.

L'aspect général, ici, est naturellement plus artificiel que là-bas; mais on a répandu partout les notes gaies des couleurs claires et fraîches ; mais les lignes de la construction sont légères et gracieuses ; mais la lumière est abondante ; et des œuvres d'un art sincère donnent à ces lieux un caractère de beauté saine et forte.

D'ailleurs, aussitôt qu'on pénètre dans les salles latérales, on retrouve la douce intimité de tantôt. Ce sontici les retraites de l'hiver, plus chaudes, plus enveloppantes et d'un charme caressant d'intérieur, malgré que certaines soient assez -grandes. Sous les tables sont étendues des nattes de sparterie ; les sièges sont tous de paille ; un lambris court le long de la muraille. Et, comme là-bas, partout des photographies de tableaux, cà et là un moulage d'une œuvre célèbre. Au surplus, même variété dans la disposition et l'aménagement : les unes prêtent admirablement à la leçon, au travail en commun, les autres à l'étude tranquille, à la causerie restreinte, à la lecture. En parcourant la galerie du premier étage, on lit sur quelques portes : Laboratoire, Salle de physique, Musée, etc., endroits que l'on connaît. Nous aurons l'occasion d'y revenir.

Si, maintenant, nous voulions achever la description de Novella, nous devrions conduire le lecteur aux ateliers de vannerie, de menuiserie, de reliure, de couture, etc. ; aux

cuisines, aux réfectoires, aux dortoirs, à la nursery, à la salle de bain, aux serres, etc. Mais, outre que ce serait là parler de choses dont on suppose évidemment l'existence ici, nous pourrons en donner plus loin une idée suffisante lorsque nous développerons le plan général de l'éducation que nous voulons pour nos enfants.

Et voilà l'école nouvelle, le milieu de vie normale que quelques hommes créèrent pour réaliser enfin une éducation rationnelle dont tout le monde sent si bien la nécessité que l'ancienne est considérée comme un anachronisme que l'on subit encore faute d'hommes et de ressources, mais que partout on travaille activement à faire disparaître.

Racontons-en maintenant brièvement la création.

On pense bien que ce ne fut pas sans peines et sans opposition que se fonda une école tellement différente de celles qui existaient, que la conception à laquelle elle répondait semblait en tous points en contradiction voulue avec celle qu'on s'était toujours faite de l'éducation.

D'abord on en avait accueilli avec assez de scepticisme, certains avec ironie, d'autres avec dédain, les premières définitions. Quelques écrivains, depuis longtemps, en avaient formulé les principes essentiels ; mais on l'avait jugée, au nom du bon sens et des idées reçues, du mot facile dont on apprécie généralement toute tentative sortant des timides innovations ordinaires, conformes à la routine, du mot prétentieux et bête qui suffit aux petits esprits : utopie. A la plupart des éducateurs même il sembla insensé de croire qu'il fût possible, en laissant se former librement les enfants, en secondant simplement l'accomplissement de leurs besoins naturels et leurs désirs de développement, d'aboutir à un résultat sérieux. Eux qui savaient les fatigues, les souffrances de l'oeuvre d'une

éducation qui n'arrive qu'à un piètre accomplissement malgré tant de contraintes, ne parvenaient pas à comprendre que l'on songeât à libérer l'enfant des disciplines artificielles auxquelles ils avaient recours, ne s'étant pas rendu compte encore que c'était d'elles précisément que provenaient toutes les difficultés, toutes les résistances qu'ils rencontraient.

Cependant on sentait vaguement qu'il devait y avoir une tare secrète aux méthodes en vigueur, car il devenait par trop évident que l'effet obtenu ne répondait pas aux efforts. On commençait à douter de l'efficacité de ce qu'on appelait l'instruction, chose très imprécise en laquelle on avait cependant beaucoup espéré. En réalité, on ne constatait pas si grande différence, au point de vue de la valeur humaine, entre un homme qui avait été à l'école et un ignorant ; à peine s'il restait au premier, de l'enseignement des maîtres, le fameux « savoir lire et écrire » qui le distinguait, aux yeux des statisticiens, de ceux qu'on appelait les illettrés. Et cela ne semblait guère suffisant pour continuer à attendre de l'école le salut du monde. Certains même en étaient arrivés à dire, après avoir vu de près les pratiques de la pédagogie de cette époque, qu'au prix des destructions et des mutilations qu'elle nécessitait, mieux valait l'ignorance qu'une telle instruction. Et c'était à l'influence éducatrice de la vie seule qu'ils attribuaient les progrès de l'évolution humaine. Cela mettait les défenseurs de l'école en grand embarras, car ils sentaient en effet qu'elle accomplissait bien peu de chose, et cependant en dehors d'une « large diffusion de la connaissance » — c'était le cliché admis — on ne voyait pas bien quel pouvait être son but.

Car l'ancienne conception de l'éducation survivait partout : l'instituteur était toujours celui qui enseigne. Le programme de son enseignement s'était quelque peu étendu, mais l'esprit en était resté le même qu'autrefois.

Évidemment, les critiques répétées des philosophes avaient suscité des tendances nouvelles chez beaucoup d'éducateurs, et c'était merveille de les entendre discourir sur les principes d'une saine pédagogie ; en cela, ils égalaient les hommes qui avaient sur l'éducation quelques idées logiques et qui se croyaient, pour cette raison, supérieurs à eux. Mais aucune de ces tendances n'avait d'effet pratique, parce que l'organisation de l'école était, avec elles, eu contradiction absolue. N'est-ce pas une chose curieuse que les préceptes d'éducation aient de tout temps été si justes et l'école si absurde?

Or, c'était précisément à cette école qu'on tenait le plus. En j)rincipe, on admettait la conception d'une éducation libre, mais on ne pouvait admettre celle de l'école où elle pût être réalisée. Cette école sans classes, sans discipline autre que la discipline logique de la vie, sans programmes apparents, semblait anarchique. L'ordre naturel auquel on déclarait vouloir simplement et rigoureusement se conformer ne paraissait pas suffisant ; on voulait bien le reconnaître le meilleur possible, mais on ne pouvait accepter qu'il ne dût pas être imposé.

On le voit, l'influence d'un état de choses séculaires était prépondérant sur les esprits ; elle frappait d'impuissance les intelligences les plus ouvertes.

En somme, ce qui effrayait même les plus hardis, c'était cette idée que l'éducation serait en quelque sorte livrée au hasard et au désordre. En dehors des contraintes, ils ne voyaient pas d'ordre possible. Evidemment, ils ne se doutaient pas de la possibilité que peut donner la science d'un ordre supérieur, celui qui résulte de la compréhension et du respect des lois de la vie. D'ailleurs, l'eussent-ils connue, qu'il n'est pas sûr qu'ils eussent voulu l'admettre. Ceux à qui on en parlait levaient les bras au ciel et secouaient la tête ; cela leur semblait évidemment du domaine de l'idéal, donc parfaitement

absurde. On avait beau leur répéter que, malgré l'ordre rigide des procédés en usage, malgré la stricte observance de tant de règlements et de programmes, on n'aboutissait qu'à un résultat insignifiant — ce dont ils convenaient — que les enfants qui quittaient l'école n'étaient pas beaucoup plus avancés, au bout de très peu de temps, qu'avant d'y entrer — ce dont ils convenaient — qu'on ne pouvait guère constater d'effets probants de cette instruction si vantée, et que les hommes restaient aussi incultes, aussi malheureux qu'autrefois — ce dont ils convenaient; on avait beau leur répéter qu'il n'y aurait donc rien de compromis, si même cette fameuse instruction n'allait plus pouvoir se vérifier par d'inutiles examens, et que peut-être un autre résultat serait atteint par l'école nouvelle, celui qu'ils savaient être essentiel, le développement d'êtres dont les aptitudes propres auraient été mises en activité et qui seraient prêts, dès lors, à d'ultérieurs progrès. Rien n'y faisait. L'idée de l'abandon des anciennes certitudes, si apparentes qu'elles fussent, leur était insupportable.

Il devint donc nécessaire de tenter cette réalisation qui seule pouvait détruire les appréhensions. Mais que de difficultés à surmonter, difficultés matérielles et morales de toute nature. Evidemment, étant donnée l'opposition à l'idée même, il ne fallait pas compter sur un appui pécuniaire quelconque. Les plus avancés allaient jusqu'à l'admiration platonique, mais pas plus loin. C'était de l'enthousiasme seul, de la foi que tout devait venir.

Les jeunes gens qui avaient résolu de fonder l'école nouvelle — ils étaient trois, trois jeunes professeurs qui savaient à quelle rebutante et vaine besogne s'useraient leurs forces dans la carrière de l'enseignement officiel — entreprirent de convaincre simplement leurs amis personnels de l'excellence de leurs idées sur l'éducation. Ils n'y eurent que peu de peine. Ceux à qui ils s'adressaient

avaient pu se rendre compte, par eux-mêmes, do l'absurdité de l'éducation que recevaient leurs enfants dans les collèges où ils les avaient placés. La réelle difficulté fut de les amener à fonder entre eux une espèce de société coopérative d'éducation, à constituer, pour leurs propres enfants, cette école dont ils comprenaient la conception. Accepter une idée et la mettre en pratique sont deux ; il est très difficile de vivre ses idées, on l'a depuis longtemps reconnu. Non seulement il fallait assumer la dépense, mais il fallait accepter de courir les risques d'un écliec possible. La perte matérielle, en ce cas, eût été peu de chose ; mais, pour les enfants dont on aiguillait la vie dans une direction nouvelle et inconnue, le danger était peut-être grand.

Enfin on se rendit à cette raison que le sacrifice devait être fait, qu'il n'y avait que ce moyen de défendre une cause supérieure à toutes. La pression de l'idée fut assez forte pour réduire les craintes et pour faire admettre la tentative. Sans doute, on savait que la réalisation n'en serait qu'approximative ; que ces enfants qu'on vouait à l'épreuve souffriraient du peu de certitude de l'œuvre; mais les risques auxquels on les exposait n'étaient-ils pas compensés par les avantages certains d'une éducation qui n'attenterait pas à leurs énergies et les laisserait aptes à se diriger dans la vie au moins aussi bien que ceux qui n'ont qu'un diplôme pour sauvegarde; et n'écliapperaient-ils pas à des souffrances bien plus douloureuses, celles d'une enfance opprimée par la cruelle et révoltante discipline de l'école où ils peinaient? Peut-être y aurait-il un peu d'hésitation, un peu de lenteur dans les commencements ; mais ce temps perdu pouvait se rattraper. L'enthousiasme des jeunes gens trouvait réponse à toutes les objections ; s'ils échouaient, ils sauraient bien réparer le mal causé par inexpérience; ils ne craiguaient pas le travail et acceptaient toutes les

conséquences de leur présent devoir. Et puis le but était si élevé !

Les amis de nos trois professeurs étaient huit. Presque tous avaient des enfants qu'on pouvait confier à l'école nouvelle : quatorze eu tout, huit garçons, six filles; et presque tous gagnaient ou possédaient assez d'argent pour pouvoir subvenir ensemble aux frais de l'éducation commune. On disposait, tous comptes faits, de 6,000 francs par an. C'était peu, sans doute. Les jeunes gens devaient abandonner leur position; il faudrait donc pourvoir à leurs besoins. Ils déclaraient n'accepter que le strict nécessaire, mais encore ne pouvait-on exiger de leur part de trop grands sacrifices. Ah! les discussions, les batailles que durent soutenir les amis! Mais, plus on discutait, plus s'affermissait leur idée commune. Elle était assez forte, cette idée, et assez belle, pour s'accaparer l'esprit et le cœur de ces hommes Intelligents, capables d'enthousiasme. Elle s'imposait si impérieusement à eux, à mesure qu'ils allaient, qu'elle leur donnait la conscience de plus en plus certaine et la volonté d'un devoir supérieur. Les femmes mêmes, d'abord hostiles, peu à peu se laissèrent gagner par la contagion de la foi et, bientôt, les premiers obstacles furent aplanis.

On réunit un fonds de premier établissement de cinq mille francs qui devait suffire à une installation sommaire. On décida de louer dans la banlieue, à proximité d'un tramway — car les enfants devaient revenir chaque soir dans leur famille, les trois professeurs logeant seuls à l'école — une simple maisonnette- villa entourée d'un jardin le plus grand possible.

Cela fait, on acheta le mobilier d'école : deux tables, des chaises, une armoire, qu'on plaça dans l'ancien salon, la plus grande pièce de la maison ; on installa le petit atelier ; on arrangea les trois chambres des professeurs ; et on transporta à l'école nouvelle tout ce dont on put

disposer pour l'embellir et la pourvoir du nécessaire. Ce furent les mamans qui se chargèrent de cette besogne. Une bonne partie de la bibliothèque des associés, plusieurs de leurs tableaux, de leurs objets d'art, prirent le chemin de la petite villa ; aussi des plantes d'ornement, des objets d'utilité probable, tout ce qu'il fallait pour suffire aux premiers besoins. Les mères, affairées, ornèrent, arrangèrent iDendant plusieurs jours; elles créèrent un petit cabinet de toilette, une petite cuisine, trouvèrent une bonne femme à qui devait incomber l'entretien du petit monde de l'école et, bientôt, tout fut prêt pour l'inauguration.

Pendant ce temps les jeunes professeurs s'étaient libérés de leur i^osition officielle, avaient fait tous les préparatifs, tous les achats nécessaires, avaient travaillé d'arrache-pied à donner à leur plan d'éducation un caractère pratique, à arrêter les principales lignes de l'œuvre nouvelle, se réservant de la discuter, de la transformer, de la compléter par la suite, au cours des expériences — car il était impossible de tout prévoir .assez sûrement pour décider des détails — et ils se trouvèrent prêts quand l'installation matérielle fat achevée.

Le jour de l'inauguration arriva. On se rendit en bande à la villa, par une belle journée de printemps. Ah! quelle jolie petite école on avait fondée là! On salua de joyeux cris d'enthousiasme l'inscription qu'on vit de la route étinceler en lettres d'or sur la façade : Novella!

La maisonnette était juchée au haut d'une éminence couverte d'une dense végétation d'arbustes. Une vieille petite grille rouillée, qui geignait doucement lorsqu'on la poussait, défendait l'allée principale qui montait entre des cytises et des acacias en fleurs. L'école était entourée de corbeilles de rosiers et, eà et là, aux murs s'accrochaient une glycine, une vigne vierge, et les branches robustes d'une superbe Gloire de Dijon. Un petit perron à rampe

vétusté donnait accès au vestibule sur lequel s'ouvraient, à droite et à gauche, le salon transformé en salle d'étude, la salle à manger et, au fond, la cuisine. Une seconde chambre de travail, assez spacieuse, communiquait avec le salon et donnait sur le jardin, derrière, formant, avec la cuisine, deux ailes entre lesquelles était aménagée une petite serre. Au premier, il y avait encore quatre places, un petit cabinet de toilette et trois chambres à coucher, l'une occupée par deux lits d'enfant et qui devait servir de dortoir en cas de nécessité, les autres réservées aux professeurs. Une vaste buanderie avait été transformée en atelier de menuiserie et de vannerie. On se réservait d'y adjoindre, plus tard, un autre de cartonnage et de reliure.

Et c'était tout. Mais cela vous avait un air d'intimité et de confort qui donna tout de suite, à tout le monde, une confiance absolue dans le succès de l'entreprise. Les mamans étaient ravies de leur œuvre et, courant çà et là, l'achevaient, arrangeant les plis d'un rideau, déplaçant des objets, examinant la disposition des meubles. Les maris constatèrent plusieurs larcins perpétrés dans leur piopre maison ; des tableaux, des gravures, des objets auxquels ils tenaient ornaient les murs et les cheminées ; mais ils trouvaient à peine la foi'ce de railler doucement leurs femmes qui avaient bien l'air de personnes décidées à ne l'ien entendre.

« Fichtre! nos gaillards ne seront vraiment pas trop mal ici!... Mais c'est qu'on voudrait être à leur place !... On n'aura pas beaucoup de peine à leur faire aimer une semblable école!... »

Et on s'appelait des salles d'étude confortablement meublées de leurs tables de bois verni, de leurs solides chaises de paille, de leur bibliothèque bien, même richement garnie; à la salle à manger, familiale, et où tout respirait la gaieté; à la cuisine que la brave Caroline —

affairée et ronge, aclievant les préparatifs d'un petit limeli et qui répondait à tous à tort et à travers — avait arrangée gentiment, selon son goût de Flamande amoureuse des beaux étains, des cuivres flamboyants; aux chambres d'en haut, toutes simples et proprettes avec leurs lits de fer, leurs commodes de pitchpin.

Ce fut pendant quelque temps, par toute la maison, une débandade, une exubérance, un bavardage fiévreux. Tout le monde parlait à la fois, enfants, pères, mères, professeurs ; et il était temps que Caroline vînt appeler les visiteurs au jardin où la table était dressée.

Pensez si l'après-midi fut joyeux. Inlassablement on parla de la jeune école et de ses destinées. Un avenir magnifique lui fut prédit. Personne ne doutait plus qu'on allait réaliser des merveilles ; on se reprochait d'avoir hésité si longtemps. Les professeurs jouissaient de leur œuvre, eux seuls un peu graves peut-être, préoccupés de la lourde responsabilité qu'ils avaient assumée, conscients des difficultés qui les attendaient.

Et la soirée lentement apaisa les fièvres. On écouta la parole persuasive de Gabriel Delval, l'initiateur de l'entreprise, qui définissait le labeur qui commençait pour tous.

« Ceci n'est rien, mes amis, disait-il. Songez bien qu'en acceptant de fonder cette école, nous avons accepté de lourds devoirs. Il ne suffit pas, en effet, que nous réussissions à l'éducation de ces enfants, les nôtres à tous maintenant, n'est-ce pas? Il faut que, quand nos forces seront à leur déclin, nous ayons édifié ici la vraie école de l'avenir. Il faut que ces terres qui nous entourent soient ses jardins et qu'à la place de cette petite maison s'élèvent de vastes bâtiments qui abriteront cinq cents enfants et qui seront en grand ce qu'elle est, douce, hospitalière, propice à ceux qui vont y vivre. Et cela est possible, si nous le voulons fermement. Que ne peuvent réaliser vingt personnes unies dans une môme pensée! Et si cette pensée

est belle et féconde comme la nôtre, quelle sera leur force! Qu'elle nous soit toujours présente, et nous accomplirons des miracles... Notre tâche à nous est tracée d'avance. Nous avons d'abord à faire ici l'éducation de notre petite phalange. A côté de cela, nous avons à répandre nos idées par tous les moyens en notre pouvoir : livres, brochures, conférences. Il faut que nous appelions l'attention de tous ceux qui pensent sur notre entreprise. Il faut que nous attirions à nous la sympathie, la confiance, la collaboration matérielle et morale de ceux qui pourront nous aider... Vous, jusqu'à ce que nous ayons réalisé cela, vous nous seconderez. Sans doute, vous aviez choisi un autre but à votre vie... Dites-vous que celui-ci va vous accaparer tous... Vous avez accepté en surcroît de votre labeur personnel une tâche que vous devez mener à bien... Dites-vous qu'elle vous coûtera beaucoup de sacrifices, beaucoup de fatigues... Mais dites-vous aussi que nous réussirons et que nous aurons fait quelque chose de grand, de beau et de bien... »

Le rêveur se laissait aller à son rêve, mais on sentait dans sa parole tant de ferveur, tant d'enthousiasme, que sa conviction gagnait tous les coeurs et que tous ceux qui étaient là voyaient, dans la brume du soir, s'élever la magnifique école qu'il décrivait. Les yeux des femmes se mouillaient de larmes furtivement essuyées. L'heure était propice aux songeries douces et aux résolutions courageuses.

On ne se sépara que fort tard; les parents et leurs enfants partirent par le dernier tramway; les professeurs avaient besoin de huit jours d'ardent travail encore pour faire les derniers préparatifs. Ils reconduisirent leurs amis. Revenant tous trois par la campagne silencieuse où tombait la douce clarté d'une lune de printemps, ils marchaient, perdus en leurs pensées, accablés par les émotions, les fatigues de cette journée, envahis par cette

vague mélancolie qui oppresse l'âme après les grands enthousiasmes. Mais, quand ils approchèrent de l'école, elle se dissipa. Ils virent luire dans la pénombre les lettres d'or de son nom : Novellal Et Gabriel, prenant ses compagnons par le bras, la leur montra, disant :

« N'est-ce pas?... Nous la bâtirons!... »

Et, dès le lendemain, le travail commença. Ils s'absorbèrent en la volonté de voir en entier l'œuvre qu'ils entreprenaient, d'en édifier le plan jusque dans ses moindres détails. Nous pourrons plus loin l'examiner plus complètement, non tel qu'ils le conçurent alors, car il était encore très imparfait, mais tel que le fit l'expérience, et les modifications qu'il fallut successivement y apporter. L'histoire de leurs débuts, do leurs déboires, si intéressante qu'elle soit, ne peut trouver place dans ce livre. Nous avons voulu- raconter simplement comment il. avait fallu répondre à ceux qui dénigraient l'idée d'une éducation selon la science et les nécessités sociales en objectant stupidement : « Utopie ! » à tout ce qu'on leur disait. Nous décrirons plus loin l'oeuvre qui sortit de la tentative courageuse des jeunes gens. Ils réussirent parce qu'ils osèrent. C'est l'histoire de beaucoup d'entreprises que des gens de bons sens condamnèrent.

Huit jours plus tard les enfants arrivèrent. Le même tramway les avait recueillis sur sa route et, à 8 heures du matin, ils franchirent la petite grille du jardin de l'école créée pour eux et qui devait grandir avec eux.

Ils n'eurent pas beaucoup de peine à s'acclimater au régime de cette école. Travaux de jardinage, excursions dans les environs, où on cherchait des herbes, des insectes, des minéraux, travaux de menuiserie et de réparation, études, recherches en commun de tel ou tel renseignement, de la solution de telle ou telle question surgie au cours des lectures, des conversations, tout cela plaisait

énormément aux enfants. Ils ne sentaient pas qu'une intention occulte dirigeait leur travail et leurs pas, que leurs désirs étaient secrètement provoqués, qu'un plan très précis et très étroitement suivi enveloppait tous leurs actes, qu'ils étaient sans cesse observés, que leurs questions, l'expression de leurs moindres velléités étaient souvent la cause d'un énorme travail ignoré. Comment auraient- ils pu s'apercevoir que ce grand camarade qui travaillait avec eux au jardin et qui, parfois, s'arrêtait pour leur montrer la structure d'une plante, pour leur faire observer des analogies intéressantes, pour leur parler de choses qu'ils étaient tout étonnés et ravis de découvrir, de la vie secrète d'êtres dont ils soupçonnaient à peine l'existence, pour leur faire remarquer des transformations étranges qui s'accomplissaient autour d'eux, sur ce petit coin de terre qu'ils- apprenaient à cultiver, comment auraient-ils pu s'apercevoir qu'il donnait une leçon longuement préparée et dont l'occasion était créée exprès? Comment auraient-ils pu savoir que tout ce travail auquel on se livrait, après une promenade, de triage, de séchage, d'étiquetage, d'arrangement d'herbes, d'insectes, de minéraux, s'accomplissait selon un ordre méthodiquement réglé et des intentions précises? Comment auraient-ils pu deviner que ces lectures qu'on faisait en commun et à l'occasion desquelles leurs amis racontaient tant de faits, rappelaient tant de souvenirs, classaient peu à peu tant de connaissances emmêlées dans la mémoire, ou bien les appelaient à une de ces jolies expériences si amusantes réalisées avec les objets les plus saugrenus, souvent empruntés à la cuisine, malgré les résistances et les cris de Caroline, et auxquelles on travaillait ensemble souvent très longtemps, comment auraient-ils pu deviner que tout cela était des leçons?

Certes, ces enfants savaient qu'ils venaient là pour s'instruire et peu à peu la raison de leur activité leur

apparaissait, car les nécessités de certains travaux au but déterminé leur étaient nettement indiquées et il fallait s'astreindre à la discipline que leur accomplissement exigeait. Mais cette discipline était toute volontaire et sa laison d'ailleurs parfaitement comprise. On ne renonçait jamais à une besogne commencée; on allait jusqu'au bout de tout effort, ,et cela sans qu'une intervention de contrainte fût nécessaire, simplement parce que c'était la vie même qui l'avait créé et qui le soutenait. Née de l'observation des êties et des clioses, dans un milieu qui de jour en jour apparaissait sous des aspects plus nombreux et plus intéressants, une question restée sans réponse laissait dans les esprits une inquiétude qu'il fallait à tout prix résoudre et on suivait avec une espèce de fièvre celui qui guidait les recherches.

Chaque jour on réservait l'après-midi à la rédaction, à la lecture et à la discussion d'un cahier de notes personnelles sur le travail de la journée. Au commencement on n'avait trouvé que peu à dire; mais graduellement, avec l'habitude, l'habileté venait et on prenait intérêt et plaisir à penser en écrivant à tout ce qu'on avait remarqué et appris au cours de la matinée; le vague des idées, à cette pratique, disparaissait. Rien ne les précise comme de les écrire.

Ah ! non, ce n'était pas là un enseignement de mots !. Un cuistre aurait pu aisément embarrasser ces enfants en leur posant de ces questions absurdes qui font la joie des examinateurs officiels. Mais au cours d'une conversation avec eux, un homme éclairé eût été surpris de la vivacité, do la souplesse, de la réceptivité de leur intelligence, de la force d'attention qui émanait de leurs grands yeux profonds d'enfants sainement développés.

Faut-il parler de l'entrain qu'ils apportaient à leurs jeux, aux travaux de toute nature qui requéraient les membres de la petite colonie? Au bout de peu de temps ils

se transformèrent à vue d'œil ; d'empotés, de maladroits et aussi de pâlots, d'indolents qu'ils étaient, ils devinrent vifs, alertes, actifs, résolus, toujours en quête d'impressions et de découvertes.

Peu à peu le résultat se précisa, s'affirma, devint visible et évident. Quand, le soir, ils s'en retournaient chez eux, on les remarquait, dans le tramway qui les emportait, pour leur conversation animée, pour leurs manières naturelles, pour l'originalité des idées et des remarques qu'ils échangeaient. Des voyageurs qui avaient à côté d'eux des enfants silencieux et maussades, peu portés à observer, peu habitués à s'intéresser, se demandaient quels étaient ceux-ci. Ils se rappelaient que les leurs, tout jeunes, étaient aussi très avides de savoir, de comprendre, et les importunaient sans cesse de questions; et ils se demandaient pourquoi et comment leur était venue cette lourde indifférence qui semblait les accabler maintenant, ne songeant certes pas que l'éducation qu'ils recevaient déprimait ainsi leurs facultés.

Au bout de quelques mois, pour les parents de nos enfants, la cause de l'école nouvelle était gagnée. Ils comprenaient, en en voyant les effets, la portée de cette éducation et son véritable but.

Xous avons ici à préciser cette signification pour nos lecteurs. Rappelons-nous d'abord la portée de l'ancienne. Il s'agissait de fournir aux enfants une certaine quantité de connaissances, de façon à les rendre aptes à répondre, à un moment donné, aux questions d'un examen, soit examen de fin d'année, soit examen de sortie pour l'obtention d'un diplôme. On se basait sur cette idée que l'acquisition des connaissances requises suppose un travail intellectuel suffisant pour aboutir au développement désirable des facultés. Du moins c'était là, aux yeux des organisateurs clairvoyants de l'enseignement officiel, la

portée des programmes qu'ils imposaient aux éducateurs. En somme, pour eux, les connaissances qu'ils exigeaient importaient moins que la culture intellectuelle qu'elles nécessitaient et les programmes étaient surtout des indications sur l'étendue de l'œuvre qu'ils attendaient du corps enseignant. Ils ne pouvaient pas procéder autrement et, d'ailleurs, devaient espérer être compris.

Nous rappelons cette conception de la vraie portée de l'enseignement pour montrer que celle que nous défendons n'en diffère pas tant qu'on pourrait le croire. Dans la pensée des organisateurs conscients de l'école, le but à atteindre était le développement harmonieux de l'homme et non ce que le vulgaire appelait son instruction. L'instruction est si peu de chose si l'individu est inapte à se servir de ses facultés. Tout le monde sait que les connaissances acquises par quelqu'un qui ne les entretient et ne les augmente sans cesse, disparaissent bien vite. Alors, s'il ne reste l'homme, que reste-t-il?

Il fallait donc entendre par programme, l'ensemble des matières de l'œuvre tout intérieure de l'éducation des enfants; par examen, l'épreuve de cette œuvre. Mais ce n'était pas là ce qu'on y voyait. On s'attachait aux mots, à la lettre. Et cela parce que l'organisation dont on espérait l'accomplissement rationnel était mauvaise. On comptait y arriver pour ainsi dire par des moyens détournés et c'est pour cela qu'on n'aboutissait qu'à des apparences.

L'éducation est une œuvre trop difficile pour qu'on puisse espérer une réalisation en soumettant les éducateurs à des règlements qui les forcent au travail. Il y faut la foi, il y faut la conscience et ce n'est pas la contrainte qui peut en tenir lieu. Ce qui manquait à l'école d'autrefois, c'était l'atmosphère de vie et de haute charité qui doit environner l'enfant. Et c'est ainsi que les plus saines intentions se trouvaient incomprises parce qu'une organisation routinière les étouffait inévitablement.

ELSLANDER. — L'ÉCOLE NOUVELLE. 4

Il était »anH doute permiH do compter 8ur le» résultats du travail que iiéceBHitait l'acquinition de» connaiHHancos oxi^çéeH iUix (;xarn(5nK; on<5ore fullait-il <j ne ce travail fût nitioiniel lui-inôïne; cm éducation, tout déjiciid do cela.

Or, telle qu'elle était organisée, l'écol»; ua hc préoccupait pan do la (puilité du travail. Tout y était Hacrifié à la production <lu rémiltat apparent. Ainsi le résultat obtenu était diaraétralemcut opposé à celui qu'on attendait; c'était bien réellement de l'onfournonient des connaissances qu'on se ])réoccupait et non du dévclopj)ein(;nt dos facultés. L'éducateur cherchait sirnijicnicnt à réaliser ce ([ue programmes et règlements exigeaient et cela i)ar n'importe quels moyens. Il subissait lui-mcme les rigueurs d'une organisation qui, s'il ne comprenait pas sa mission, n'était pas laite pour lui en inspirer une idée bien haute, et, s'il s'efforçait de l'élever au-dessus des mesquines et stupides prescriptions réglementaires, le réduisait bi(;ntot à l'impuissan(5e. Nous avons assez longuenicfnt rjiconté comment ce»' choses se passaient j)()iii- (pi 'il soit nécessaire d'y insister encore. 11 nous suffisait de rappeler ici que I' vrai but de l'édueaticm était tout autre que celui que se donnait l'école, de prouver que l'instruction n'a jamais été considérée par les vrais éducateurs de tous les temps rjii< comincî un résultat en surcroît du résultat réel, le dév< loppcmcnt rationnel de l'être Immain tout entier, de mon trer que la conception qu'on se faisait môme de l'école ancienne (m lui supposant uniquement un but d'instruction était fausse.

Or, à Novolla, les professeurs se préoccupaient surtoutde l'enfant lui-même, de l'organisation de ses facultés < i ùo, la mise en (ïMivre de ses aptitudes. La connaissance, pour (iux, était simplement la matière du travail, et non son but. Et ne pensez-vous pas qu'elle-même n'en était; ainsi que mieux acquise? La connaissance réalisée au cours d'un travail s'adressant surtoiit :nix facultés et

répondait ù un besoin, n'îiui'nit-elle pas plus de chances d'ôtre nssimilée que celle qui est absorbée n'importe comment? A ce propos, qu'il mo soit accordé do rappeler un souvenir personnel : Un jeune homme, voulant entreprendre des études qui lui eussent permis d'aborder des travaux de crititiue littéraire et artistique auxquels le porliiient ses connaissances et ses goûts, vint un jour me demander conseil sur la Îik^ou do s'y préparer. 11 m'apportait un plan d'études qui m'effraya, littéralement; je crois bien que toutes les sciences y figuraient. 11 voulait, m'expliqua t-il, compléter son éducation, de manière à n'être pas arrêté, plus tard, par ignorance des choses concernant ses futurs travaux. Je déchirai son plan. Si je l'avais laissé faire, le niallieureux n'eût pu entreprendre ce qu'il désirait qu'au moment de se préparer à mourir. ,Ie tâchai do lui faire comprendre qu'il lui fallait tout simplement commencer le travail (pii le tentait et acquérir, à mesure des besoins, les connaissances qui lui manquaient. Bien entendu, il ne me crut pas et retourna à son plan. Évidemment, au bout de quelque temps, il se rebuta; il s(>ntait que la science (ju'il acquérait au prix de i)eines infinies s'évaporait rapidement. C'est ce que je lui avais prédit. Apprendre pour apprendre ne sert de rien. 11 était semblable à ce moine dont parle Octave Mirbeau qui, voulant rebâtir son monastère, accumulait des matériaux d{^ toute espèce, en quantités énormes, sans pouvoir s'en servir. Il lui fallut bien, plus tard, revenir à l'œuvre qu'il avait con(,'uo, la commencer et l'édifier lentement en se proeuiant les matériaux nôcessaires à mesure des besoins.

A Novella, les leçons, toujours occasionnelles, se suivaient et s'cMiehaînaient selon l'ordre du développement de la vie physiologi(iue et psychologique des enfants; le but des professeurs était simplement de seconder leur activité spontanée, de leur permettre l'effort que la nature

exigeait d'eux. Et la seule intervention qui leur incombait était de multiplier les besoins de travail et d'acquisition que suscitaient les milieux. Ils étaient satisfaits lorsqu'ils avaient provoqué, secondé, mené à bonne fin une belle tentative physique, intellectuelle ou morale de leurs élèves, sachant qu'il en restait en eux une force, une aptitude nouvelle, et de la connaissance par surcroît.

C'était là, sous tous les rapports, le seul objectif du travail des professeurs. Ils combinaient leur intervention de façon à amener le développement, en harmonie et en intensité, de toutes les puissances de l'être. La différence entre cette méthode et l'ancienne apparaîtra clairement quand nous aurons rappelé que tout à l'école d'autrefois se faisait à vide, sans raison pour l'enfant, donc sans goût, donc sans résultat valable. L'exercice physique y consistait en mouvements théoriques ; à îs'ovella, c'était le travail, le jeu, la pratique des sports et de leurs luttes qui le déterminaient, lui donnaient un but, en faisaient le plaisir et l'énergie. A l'école d'autrefois le travail intellectuel consistait en acquisitions de connaissances non désiréespar l'enfant; à Novella la connaissance n'était que l'assouvissement des besoins naturels de la vie psychique (l'histoire, par exemple, répondant au désir de l'esprit de se répandre par le temps, la géographie à celui de se répandre par l'espace, etc.). A l'école d'autrefois on ordonnait, on punissait, on récompensait pour imposer une loi morale extérieure, incomprise; à Novella on assouplissait, on affermissait la volonté, dont dépendent la force et la santé morales.

La différence entre les programmes n'était pas moins caractéristique. L'ancien est connu de tous ; on y voyait simplement une nomenclature de connaissances, plus ou moins étendue, selon le degré d'instruction qu'on voulait atteindre et le but était d'en fournir la matière aux enfants — nous savons par quels moyens on y arrivait.

A Novella le programme était celui-ci : Au physique, développer l'enfant en force, harmonie et beauté : agilité, résistance, souplesse, grâce; à l'intellectuel, cultiver en lui des qualités d'initiative, de persévérance, de décision, des aptitudes de compréhension, de jugement, renforcer, exercer les facultés; au moral, seconder le développement de toutes les forces de la volonté et de l'énergie psychique.

Nous avons dit qu'au bout de quelques mois les parents des élèves de l'école nouvelle étaient convaincus de l'excellence de cette éducation. C'est qu'ils constataient combien, de jour en jour, leurs enfants gagnaient en force physique, en force d'intelligence et de caractère. Un besoin continuel d'activité était en eux, un désir de recherche, de compréhension, une ténacité curieuse dans l'accomplissement du travail commencé, un courage, une endurance physique, intellectuelle et morale qui ne se laissait pas facilement abattre. Ces enfants étaient gais, communicatifs, actifs, également ardents au travail et au jeu, passant de l'un à l'autre avec facilité, comme s'ils eussent eu à leurs yeux une signification identique. Avec cela d'une belle allure morale.

« Et tenez compte, disaient les professeurs, des difficultés que nous rencontrons du fait des mauvaises habitudes contractées pendant la première éducation. Nous pourrions faire mieux. »

Mais ce n'était pas assez de réussir cette œuvre ; il fallait la faire connaître, appeler sur elle l'attention du public.

Nos trois jeunes gens rédigèrent un ouvrage où ils exposèrent la critique de l'éducation d'alors et affirmèrent leur conception de l'école nouvelle. Mais autre chose est de gagner le public à une idée que de la faire accepter par quelques amis. Malgré qu'ils n'épargnèrent rien pour

rendre évidents et probants les vices de l'éducation générale, malgré qu'ils établirent leur démonstration sur une assise scientifique solide, ils ne réussirent pas à attirer l'attention sur leur tentative. Le livre obtint un succès de sympathie auprès des éducateurs qui n'étaient pas assez résignés à la routine pour ne pas souffrir de la médiocrité et de l'inutilité de leur travail ; les autres l'accueillirent du mot stéréotypé qu'on connaît. Bref, lentement, verticalement, comme dit un écrivain français d'une des siennes, l'œuvre tomba à l'oubli.

Mais nos trois amis ne se laissèrent pas décourager. Ils résolurent de donner dans divers milieux des conférences où ils feraient connaître leurs idées. Certes, ils ne se dissimulaient pas que ces idées devaient rencontrer des résistances pour ainsi dire insurmontables; elles étaient trop en dehors des conditions sociales pour pouvoir être appliquées à l'éducation publique; elles étaient en opposition absolue avec les systèmes suivis jusqu'alors et basés sur une réglementation méticuleuse ; elles ne cadraient pas du tout avec l'ensemble de l'organisation de la société puisqu'elles repoussaient le principe de toute causalité extérieure autre que le besoin spontané d'activité naissant des circonstances naturelles. C'était à peine si les plus .audacieux en entrevoyaient la réalisation dans un avenir lointain, avec celle d'une société qui, selon les rêves de quelques songe-creux, devait amener x)our l'homme la délivrance des contraintes que font peser sur lui les nécessités d'un travail trop pénible encore et trop primitif.

Mais ces constatations, déprimantes pour de moins avertis qu'eux, ne pouvaient les rebuter. Ils avaient la nette conviction que, dans l'ensemble des réalisations humaines, tous les efforts, si téméraires qu'ils fussent, avaient une portée; qu'il ne faut jamais craindre d'être trop en avant de son temps, pourvu simplement qu'on reste dans la ligne de l'évolution générale. Or, pour eux,

c'était là un point établi que l'éducation devait évoluer dans le sens qu'ils indiquaient. Il était en effet permis de croire que la société, — régie par des lois identiques à celles qui ordonnent la constitution des éléments primordiaux de la vie en colonies animales, puis leur développement en organismes, — se forme par groupements successifs où l'harmonie des fonctions s'établit de mieux en mieux, où la contrainte se remplace peu à peu par l'acquiescement spontané des volontés. Ils croyaient, dès lors, pouvoir formuler une conception qui était conforme aux aboutissements futurs : celle d'une éducation individualiste basée sur le développement spontané de toutes les puissances de l'être.

Du reste, au point de vue scientifique et social, leur tentative était absolument légitime, puisqu'on annihilait chez l'enfant l'effort naturel pour le remplacer par un autre provoqué au moyen de contraintes, puisqu'on détruisait ainsi des forces précieuses, puisqu'on retardait chez l'homme l'éclosion d'une énergie mentale et morale dont la société avait le plus grand besoin. D'autre part, en répandant leurs idées, ils secondaient, dans la mesure de leurs moyens, l'action de ceux qui combattent les tendances de torpeur qui alourdissent la pensée humaine, entretiennent la salutaire inquiétude des désire et des espérances.

Ils entreprirent donc une série de conférences. Partout où on voulut les écouter, ils développèrent leurs théories, ils racontèrent ce qu'ils essayaient de réaliser dans leur école. C'était surtout aux professeurs et aux instituteurs qu'ils aimaient s'adresser, parce que c'était d'eux qu'ils pouvaient espérer être le mieux compris, connaissant leurs peines, le lent découragement qui envahit les plus ardents, le mécontentement intime d'un travail qu'on sent impuissant. Ils leur faisaient connaître la grande caiise de leur perpétuel échec, cette suprématie absurde de

l'influence artificielle de l'organisation scolaire sur les besoins réels de l'enfant ; ils leur faisaient voir la possibilité d'une éducation normale et les résultats auxquels elle devait aboutir.

Singulier public que celui de ces instituteurs formés selon des recettes spéciales pour l'accomplissement d'une fonction méticuleusement réglée. Ces hommes offraient, à des degrés différents, de bizarres exemples de ce que peut produire une préparation particulière poursuivie dans un sens déterminé. Il en était d'eux comme de tous ceux dont une administration dirige théoriquement l'éducation : ils avaient suivi des cours qui, dans la pensée des organisateurs de programmes, devaient les rendre aptes à faire d'excellents éducateurs. En réalité, il n'y en avait peutêtre pas un sur dix qui eût une conception à peu près nette de sa mission. Et ce n'était que logique. Entrés à l'école spéciale en vertu de dispositions parfaitement étrangères à leurs goûts et à leurs aptitudes, ils y étaient restés ; puis, poussés par la nécessité de gagner leur vie, avaient accepté la besogne offerte comme un moyen quelconque de sortir de peine. Ils avaient donc travaillé pendant quatre ans à peu près à s'ingurgiter foi'ce connaissances de toute nature se rapportant de près ou de loin à leurs fonctions probables, se préparant sans trêve ni relâche à des examens aussi minutieux que ridicules. Inutile de raconter par quels moyens; les plus mauvais évidemment. Ah! qu'elle est pitoyable l'illusion de ceux qui croient que des programmes d'études peuvent aboutir à une préparation suffisante à une fonction quelconque ! Qu'un médecin, qu'un avocat, qu'un instituteur racontent en quoi elle consiste, la préparation. Uniquement à se farcir la mémoire en vue de l'examen. Et avec quel dégoût, quelle rancœur, quelle haine de l'étude! Aussi, après l'examen, dégorgement total. Résultat : zéro. Les chefs d'école qui recevaient des éducateurs ainsi formés

étaient épouvantés de leur ignorance, de leur inaptitude totale aux fonctions qu'on leur confiait. Là-dessus, des années passaient ; les meilleurs avaient à peu près appris leur métier, au détriment des pauvres mioches qui subissaient leurs erreurs, leurs essais maladroits ; étaient parvenus à se former quelques notions qui constituaient l'essence de leur savoir et, dans la mesure du possible, asservis aux contraintes d'une organisation inepte, cherchaient à sauver quelques bribes de l'intelligence de leurs élèves. Les autres, les égarés de l'éducation ou les incapables, s'étaient acquis une routine absolument conforme aux exigences réglementaires et l'appliquaient aveuglément.

Cependant, de la pratique même de leur fonction, si intéressante qu'elle fait réfléchir même les moins doués, même les plus indifférents, venait à ces hommes une conscience plus ou moins exacte de ce qu'elle aurait pu être ou, tout au moins, une espèce de vague inquiétude d'une oeuvre si mal menée, si contraire à la raison, au bon sens, qu'à tout moment ils en sentaient les tares secrètes.

Et ils écoutaient avec étonnement ceux qui tout à coup venaient leur dire les causes de leur impuissance et de leur intime déception, qui leur racontaient leurs propres tristesses et leurs misères et leur faisaient entrevoir la possibilité de mieux faire. Certes, la conférence finie, ils retombaient à leur découragement; ce qu'on leur montrait était trop loin de la réalité; le mal, ils l'avaient senti, mais ils n'avaient pas assez d'enthousiasme pour entreprendre de le combattre. Pourtant, au moins pendant quelques instants avaient-ils été arrachés à leur indifférence ou à leur amertume ; ils avaient pu juger leur mission et ils retournaient à leur école peut-être plus clairvoyants, plus conscients, aptes à mieux voir, à réfléchir.

C'était tout ce que pouvaient espérer nos jeunes gens.

Ils voulaient troubler, ils voulaient signaler les dangers d'une éducation destructrice d'énergies, comptant sur l'obscur effort de ceux qu'ils pouvaient convaincre pour la réformer.

Dans d'autres milieux où ils allaient défendre leurs idées, ils espéraient mieux ; ils espéraient une chose qu'ils n'osaient pas exprimer et dont ils ne parlaient qu'entre eux, comme d'un rêve. Tant que leur école resterait ce qu'elle était, une toute petite maison d'éducation comme tant d'autres dont le public ne comprendrait évidemment pas la signification, ils ne pouvaient attendre de résultats importants. Il leur aurait fallu un vaste établissement où seraient réalisées d'un coup toutes leurs conceptions. Cette école, l'école de l'avenir, ils l'attendaient, en songe, de l'enthousiasme de quelque millionnaire séduit par la beauté de l'œuvre à tenter. La poursuite de ce rêve était la seule façon logique de réaliser leurs espérances. Il y a des cas où l'extravagance des moyens offre seule quelque chance de réussite ; quand le but à atteindre est trop éloigné, quand l'effort à accomplir est trop au-dessus des forces humaines, il vaut mieux s'adresser à la chimère qu'à la réalité. D'ailleurs cette méthode-là convenait mieux qu'une autre au tempérament de nos amis. Evidemment elle était dangereuse et il fallait une grande énergie pour la suivre ; évidemment ils connurent bien souvent des heures de lassitude et de doute ; mais le travail les soutenait, les sauvait; leur école était prospère, ils sentaient de mieux en mieux qu'ils étaient dans le vrai. Et, parfois, venait les réconforter le récit de la réalisation d'un espoir aussi énorme que le leur, quand les journaux leur signalait la générosité de quelque Crésus américain consacrant une partie de ses millions à une œuvre sociale. Depuis le siècle dernier cette idée était venue à certains milliardaires de faire don à des universités d'une part de leur fortune et elle n'avait fait

que se répandre, effet, sans doute, de tant d'écrits, de la publication de tant de projets utopiques que des rêveurs jettent par le monde et qui parfois suscitent des volontés réalisatrices. L'Europe est moins prodigue de ses richesses pour de telles entreprises; cependant quelques exemples de générosité faisaient croire à nos amis que leurs espérances n'étaient pas tout à fait folie.

Et l'événement leur prouva qu'ils avaient eu raison de s'obstiner en leur foi secrète. Ils reçurent un jour la visite d'un inconnu qui leur demanda de visiter leur école. Plusieurs fois ils avaient eu l'occasion d'y accueillir des personnes qui avaient entendu parler de leurs travaux, mais toujours ils avaient constaté que leurs idées déconcertaient, heurtaient par trop les convictions ordinaires ; les visiteurs se retiraient sur de platoniques félicitations.

Celui-ci sembla, dès le début, plus attentif. C'était un homme simple et grave, taciturne, mais qui écoutait avidement. Ils eurent, cette fois, la joie de se sentir compris, de voir qu'ils n'effrayaient pas, .de s'entendre poser des questions intelligentes. Le visiteur leur resta jusqu'au soir, demanda de pouvoir revenir, revint, se fit tout expliquer, interrogea nos amis sur leurs projets.

Ils osèrent lui dire leurs espérances ; ils lui montrèrent les plans de l'école future, plans dessinés le soir et discutés minutieusement. De plus en plus intéressé, il les suivait dans toutes leurs démonstrations, s'animait peu à peu, s'emballait. Eux se laissaient aller, parlant de l'école de leur rêve comme d'une réalité. Ils n'en furent pas moins abasourdis lorsque le visiteur, un soir, leur dit tranquillement :

(( Eh bien, vous m'avez convaincu... Nous pourrions la bâtir...»

Après la petite secousse de la stupéfaction, ils sourirent. Mais, très sérieux, le visiteur continua :

« J'ai quelque fortune... Nous en consacrerons une

partie, si vous voulez, à la construction de votre école... Depuis longtemps je cherchais quelque œuvre intéressante à quoi les employer... Il en est vraiment peu et j'en ai tant vu qui ne répondaient pas à ce qu'on en avait attendu, par suite du manque de force morale de ceux mêmes j)our qui on les tenta, que j'ai compris que tout doit s'accomplir uniquement par l'éducation... C'est des générations nouvelles qu'il faut espérer l'évolution nécessaire... J'ai donc lu votre livre... Je suis venu à vous... Vous m'avez démontré que vous savez ce que vous voulez... Je vous apporte ce qui vous manque... Cela va-t-il?... »

Les jeunes gens n'en revenaient pas. Ils voyaient soudain s'élever autour d'eux, dans l'ombre vaste du soir, les bâtiments de leur école, comme surgie à la parole de cet homme, l'enchanteur attendu. Ils n'osaient croire encore à leur bonheur. Mais il fallut bien se rendre à l'évidence lorsque leur nouvel ami eut confirmé de la façon la plus formelle son invraisemblable proposition.

Du coup leur enthousiasme jaillit en cris joyeux, en espérances que le visiteur essaya en vain de réfréner. Il avait beau leur dire qu'ils échoueraient peut-être, probablement, qu'ils tentaient une entreprise certes intéressante, mais qui devait être pleine d'aléas, d'incertitudes, etc.; il ne parvint pas à les calmer. De guerre lasse, il les quitta, leur donnant rendez-vous pour le lendemain, chez lui.

« Je vous dirai exactement de quels moyens nous disposons, leur dit-il. Je vous laisserai alors un mois pour travailler votre plan... Vous aurez carte blanche... Je n'entends intervenir que dans la discussion de la partie matérielle de l'œuvre et pour vous donner quelques avis pratiques dont vous aurez sans doute besoin... Allons, je ne vous souhaite pas bonne nuit, car je vois bien que vous ne dormirez pas comme d'habitude... »

Ah ! non. Ils n'allèrent même pas se coucher. Toute la nuib ils discutèrent, et il serait bien inutile d'essayer de

raconter leur discussion, car elle fut fortement empreinte d'extravagance.

Le lendemain ils apprirent qu'ils disposaient de sommes suffisantes pour bâtir l'école entièrement selon le plan qu'ils en avaient conçu ; que, s'il le fallait, d'autres subsides leur seraient accordés ; qu'ils pouvaient donc faire absolument ce qu'ils voulaient.

Et le travail de préparation commença aussitôt, travail ardu, au cours duquel ils se heurtèrent à mille difficultés matérielles qu'ils n'auraient probablement pu surmonter sans le secours de leur ami dont le sens pratique était réellement merveilleux.

Il fut décidé que l'école serait bâtie aux confins do la ville, à proximité d'une des voies de tramway qui rayonnaient du centre de l'agglomération vers la campagne. D'après leurs idées, les écoles futures, si leur initiative était suivie, devaient toutes être construites hors des villes, et les enfants devaient y être amenés le matin par un service spécial d'omnibus qui les prendraient au passage et ramenés de même le soir chez eux.

On acheta un immense terrain à l'endroit le plus favorable. Au bout de quelques semaines, les grandes lignes du projet purent être arrêtées et on mit au concours entre architectes les plans de l'école nouvelle.

Quelques mois après les travaux furent entamés. Il fallut presque deux ans pour les terminer. Mais ces deux années furent mises à profit par nos trois amis pour achever la préparation de leur œuvre. Et naturellement ils y furent secondés. Des encouragements, des appuis leur vinrent de partout et ils eurent le j)laisir de reconnaître que leurs idées étaient partagées par les esprits les l)lus avancés et les plus réfléchis. Des collaborations précieuses s'offrirent, celles, d'hommes illustres du pays et de l'étranger qui, ayant terminé leur carrière, voulaient consacrer leurs dernières forces à l'œuvre que rêvèrent tous

ceux qui ont voué leur existence à l'étude, celle de l'éducation des petits enfants.

Qui a beaucoup médité est porté en effet à aimer la jeune vie des enfants. Le souvenir des fatigues et des angoisses d'un long labeur intellectuel donne aux hommes l'amour de l'enfance, sans doute par besoin de protéger, de seconder, de préserver, de contempler leurs propres espérances et aussi la promesse de la continuité de leur effort, de l'effort humain à travers les générations.

Nos amis assistèrent ainsi avec un étonnement ravi au groupement, autour de leur école, d'hommes qui lui apportaient spontanément l'appui de leur science, de leur haute intelligence.

Dès lors, ils n'avaient plus qu'à leur abandonner l'achèvement de l'entreprise. Un comité se forma qui en prit la direction et, en quelques mois, s'élabora le plan d'une éducation telle qu'en avaient rêvé les plus puissants penseurs de tous les temps, une éducation enfin délivrée des lourdeurs, des absurdités, des pédanteries rebutantes des séculaires pédagogies officielles, une éducation saine et libre qui ne serait que le développement spontané des forces vives de l'être, secondé, soutenu par la bonté et la science de l'éducateur penché sur la jeune plante humaine, conscient de ses efforts, de ses peines, de ses inquiétudes, et toujours prêt à aider, à donner, à secourir.

Matériellement l'école s'organisa telle que nous l'avons décrite à peu près au commencement de ce chapitre. On l'appela Novella, du nom de celle qui lui avait donné naissance. On constitua une société de tous les collaborateurs de l'œuvre, à qui il fut fait don de l'établissement. A cette société seule était dévolue la direction entière de l'école. A côté d'elle il s'en forma une autre dont les adhérents contribuaient simplement à la constitution du capital nécessaire à sa vie matérielle.

On nous croira quand nous dirons qu'on ne fat pas en

peine pour réunir la population de l'école. En peu de temps s'était engagée la discussion autour de l'œuvre ; des idées très fausses s'en étaient d'abord évidemment répandues et il fallut organiser de nombreuses conférences pour en faire connaître. à peu près la signification et la portée. Les nouveaux éducateurs s'y employèrent avec le plus grand soin, tant pour réfréner les enthousiasmes maladroits que pour répondre aux critiques méchantes qui n'avaient pas manqué de se produire. Ils ne dissimulèrent rien, ni des responsabilités qu'acceptaient les parents qui enverraient leurs enfants à^N'ovella, ni du but véritable qu'ils poursuivaient, s'ingéniant à bien faire comprendre qu'il ne s'agissait là que de produire, de seconder l'éclosion naturelle d'hommes, et non de candidats à tel ou tel emploi ; qu'il ne fallait donc espérer d'autre réalisation que celle d'une éducation qui produirait des êtres en pleine possession de toutes leurs forces, prêts à entrer dans la vie, doués pour se conquérir par leurs propres moyens une place dans la société.

Ces déclarations refroidirent beaucoup les faux engouements — c'est ce qu'on voulait, car l'œuvre devait pouvoir se définir elle-même dans la suite — et ce ne furent, en fin de compte, que les conscients qui consentirent à confier leurs enfants à l'école nouvelle.

Le Jour où on annonça l'ouverture, trois cents enfants environ, de tout âge et des deux sexes, se présentèrent;

Ayant ainsi raconté les débuts de IS'ovella, en ayant fait une description sommaire qu'il nous sera donné de compléter à mesure des nécessités, nous pouvons entreprendre d'en décrire la vie.

On i)ouvait voir, dans la section allemande de l'exposition de la tuberculose qui fut organisée récemment à Paris, le i)lan en relief d'une écolo singulière, composée de simples baraquements de bois établis sur un terrain situé en pleine forêt. C'était la Waldschiile

aménagée ])ar la commune de Charlottenbourg — un faubourg de Berlin — à l'usage de ses enfants débiles. M, Martin de Saint-Léon, conservateur de la bibliothèque du Musée social de Paris, nous fournit des renseignements sur cette institution intéressante.

On connaît les colonies scolaires de vacances et l'on sait le bien qu'elles font aux enfants pauvrps et faibles des grandes villes, auxquels elles i)ermettent de passer quelques semaines aux bords de la mer ou à la campagne.

Malheureusement, quelques jours, ce n'est lias assez; et les colonies, si économiquement organisées qu'elles soient, coûtent cher déjà; comment pourrait-on en étendre le bénéfice au moins aux enfants les plus délicats, en le faisant durer davantage, pendant toutes les vacances, voire même pendant le cours des études?

Eh bien, les médecins des écoles et les membres du conseil scolaire de Charlottenbourg se sont demandé si on ne pourrait pas construire dans un endroit bien aéré, sur une colline boisée, par exemple, et pas trop loin de la ville, des écoles où les enfants les i>lus délicats de la classe ouvrière pourraient être amenés chaque matin — au moyen de quelque tramway électrique existant, par exemple — où ils travailleraient yiendant la journée, modérément toutefois, où les leçons données dans des classes particulièrement salubres seraient coupées d'amples récréations au grand air, où les élèves recevraient l'alimentation nécessaire et d'où ils seraient enfin ramenés chez leurs parents par le même tramway : de sorte <iue, sans être séparés de leurs familles, qu'ils retrouveraient chaque soir et avec lesquelles ils i)assei'aient le dimanche, ils passeraient à la campagne la moitié de leurs journées.

C'est dans ces vues que fut construite l'École de la Forêt. L'idée première en fut lancée au printemps de 1904 et spécialement dévelopi)ée par le D"" Bendix. L'emplacement fut accordé gratuitement l^ar une société immobilière, propriétaire du terrain jusqu'en 1908. Il était à 3 1/2 kilomètres de la ville, à 8 minutes de la station du tramway qui pouvait transporter les enfants à prix réduit. La question des constructions fut vite l'églée. On acheta des pavillons en bois, démontables, dont le plus important, qui devait servir d'école proprement dite et qui comprenait deux salles de 6 mètres sur 8, ne coûta pas plus de 10,000 marks (i2,5oo fr.). Tous les frais de premier établissement ne dé])assèrent pas 21,000 marks.

La gérance de l'école fut confiée à l'Association patriotique des femmes allemandes, qui avait fondé et dirigé déjà divers « sanatoria », et qui la pourvut du i^ersonnel nécessaire. Le conseil municipal vota un crédit de 82,000 marks pour couvrir les frais et les

dépenses courantes. I/école devait recevoir cent et vingt élèves désignés par les médecins iiarmi les enfants les plus délicats. Et l'institution fonctionna.

Chaque matin, à 7 heures, le tramway part du point de la ville le plus éloigné de l'école, ramasse en route sa clientèle et l'amène à la station terminale.

L'école est très simplement, mais très hygiéniquement aménagée. Les mêmes salles servent de classes et de réfectoires. Un hectare de futaie clôturé par un treillage sert aux jeux et aux récréations. Il y a un grand hangar couvert pour la sieste et qui peut servir d'abri en cas de mauvais temps. Les enfants reçoivent, outre l'enseignement, des rei)as, des bains et des soins médicaux. Les récréations se donnent autant que possible au grand air. On remarquera en i)assant que, comme aménagement général, tout cela ressemble assez à l'Institut Montefiore, d'Esneux, dont nous avons signalé l'intelligente organisation.

L'école de Charlottenbourg est restée ouverte pendant trois mois. Pour les études, les enfants étaient divisés en six classes de vingt à vingt-cinq élèves chacune. On ne leur donnait, pour les ménager, que deux heures ou deux heures et demie d'enseignement par jour; de sorte qu'ils pouvaient utiliser successivement les salles de cours au nombre de deux seulement.

Ce régime a donné d'excellents résultats, les deux heures ou deux heures et demie de leçon étant pleinement utilisées par les enfants dont le cerveau n'était pas fatigué : on ne connaît pas à l'École de la Forêt les musarderies et les somnolences si fréquentes dans les écoles où l'on enferme les enfants pendant cinq ou six heures ; et ceci donne raison à ceux qui soutiennent qu'on pourrait, dans toutes les écoles primaires, réduire le temps des leçons, sans nuire aux études, et consacrer la moitié du temps passé en classe à l'éducation physique.

La nourriture des enfants a coûté 5i pfennigs et demi (pas tout à fait G5 centimes) par jour. Pevi de familles sont à même de rembourser cette somme : quelques-unes cependant i)aient 20 ou 25 pfennigs par enfant. La ville comble le déficit.

Les résultats hygiéniques de ces trois mois de séjour à l'École de la Forêt ont été des plus encourageants : l'état de la grande majorité des petits anémiques, scrofuleux, cardiaques, faibles de la i)oitrine a été sensiblement amélioré. Un bon nombre d'enti'e eux ont été tout à fait guéris. L'augmentation de iioids des pensionnaires a été remarquable.

N'y a-t-il pas une leçon à tirer de cette expérience? N'est-il pas à

ELSLANDER. — L'ÉCOLE NOUVELLE. 5

souhaiter que des Écoles do la Forêt ou des Écoles de Campagne s'élèvent aux environs de toutes les grandes villes — et non seulC' ment pour les enfants débiles et délicats, mais pour <.( tous » les enfants ?

Il n'est plus douteux que l'atmosphère des grandes cités soit i)articulièrement nuisible à l'époque de la ci*oissance, à l'âge où l'individu se développe, acquiert la vigueur dont il jouira ou les tares dont il souffrira pendant toute son existence.

Combien serait-il désirable que tous les enfants fussent élevés à la campagne, et ceux dont les iiarents sont débilités par la vie urbaine plus encore que les autres ! C'est là, nous le savons, un desideratum irréalisable. Mais ce qui ne parait pas irréalisable, c'est de bâtir les écoles à la campagne, afin que les enfants puissent y prendre, tous les jours, un bain d'air vivifiant.

Ce sera peut-être la grande réforme de l'éducation physique, celle qui permettra d'associer une saine éducation à la vie de famille. Les écoles bâties au sein des agglomérations, si confortables qu'on I)uisse les faire, sont un contre-sens hygiénique. Tous les spécialistes sont d'accord là-dessus.

Or, il semble bien qu'on a montré à Charlottenbourg ce qu'il y a à faire pour corriger ce contre-sens-là, et pour préserver de la dégénérescence les enfants des villes, riches ou pauvres, ceux qui peuvent emporter à l'école un déjeuner substantiel, comme ceux qu'il y faut nourrir par pitié.

L'école à la campagne, c'est l'école de l'avenir : et il faudrait songer à la généi'aliser le jdus possible.