DEUXIEME PARTIE

SOMMAIRE : les tendances nouvelles en matière

d'éducation : rapprochement de la nature. — MAIS LA prédominance DE l'aCTION EXTÉRIEURE EST MAIN- TENUE. — l'Éducation est l'art de seconder la vie. — objections concernant la discipline de la vie

HUMAINE. — ARGUMENTS TIRÉS DE L'eMBRYOGÉNIE. —

l'École, œuf de la vie sociale. — puissance héréditaire DE l'enfant, — l'éducation PAR LE TRAVAIL. — PRINCIPE.

Une lente évolution s'accomplit dans l'art d'élever les enfants, dont la signification reste généralement inaperçue des pédagogues. Sous la seule pression de la logique naturelle des faits et des idées, la vie, peu à peu, envahit l'école, en dissipe la lourde atmosphère d'obscurité et de silence. Là où dominait autrefois la déprimante autorité du magister, là où les enfants étaient soumis aux plus dures contraintes, subissant les déformations qu'imposait une pédagogie surannée, s'introduit peu à peu la clarté,

le bruit, le mouvement du monde extérieur qui libère les esprits et les corps.

Cela se fait bien lentement, si lentement qu'il faut se reporter de plusieurs années en arrière pour constater quelque progrès. Et les tendances nouvelles sont loin d'être admises.

Ce qui le prouverait mieux que tout raisonnement, c'est précisément l'inconscience où sont restés les éducateurs de cette évolution. Ils ne distinguent pas les origines des idées qui les mènent; ils ne voient pas où doit aboutir le mouvement auquel ils contribuent malgré eux. Ils ont compris, par leurs propres peines et par celles des enfants, que leur enseignement était stérile autant que morne, et ils ont demandé à la vie de les sauver, leurs élèves et eux, de l'ennui qui les opprimait. C'est ainsi que l'on a vu s'introduire à l'école quelques moyens d'intuition qui donnent aux pauvres enfants, de loin en loin, entre les lentes et lourdes heures des monotones leçons, la distraction d'une illusion de vie, qui leur permettent porter leurs regards sur quelque chose de moins terne, de moins triste que les murs et les bancs de leur prison. — Oh! ce n'est guère : de méchantes images, de menus objets, des collections, quelques appareils, une promenade parfois ; mais ils s'ennuient tant qu'un rien les amuse ; une mouche, dans la classe, ne fait-elle pas événement?

Mais la plupart de nos maîtres d'école ont gardé de l'éducation la même idée que ceux d'autrefois ; ils n'ont pour but, dans leurs innovations, que de renforcer leur influence sur l'enfant, d'augmenter leurs moyens d'action, et rien de plus. Ils recherchent simplement des procédés plus efficaces pour obtenir un résultat depuis toujours défini : la formation d'individus conformes au type convenu du moment. Et si les modes de la vie physique et psychique de l'enfant sont maintenant étudiés, c'est en

vue d'une réalisation plus complète et plus facile des anciennes conceptions. Toutes les réformes consistent à améliorer programmes et méthodes, à découvrir des manières nouvelles d'enseigner.

C'est là un progrès, certes ; non au point de vue de l'éducation elle-même — car, pour être moins primitifs, les procédés employés n'en restent pas moins violateurs — mais en ce sens que la recherche des lois de la vie va amener graduellement nos éducateurs à comprendre et à appliquer cette vérité formulée depuis longtemps par tant de philosophes : « Plus la science nous familiarise avec la nature des choses, plus nous voyons qu'il y a en elle une vertu suffisante. Plus notre connaissance s'élève, plus nous sommes disposés à restreindre notre immixtion dans la marche de la nature » (Spencer). « On verra qu'à mesure qu'on acquiert une connaissance plus approfondie des lois de la vie, on devient plus défiant de soi-même et plus confiant dans la nature » (John Forbes). — Cela même prouve l'erreur fondamentale de tout l'enseignement actuel. Les vérités les plus évidentes n'ont d'action que sur ceux qui les ont cherchées et qui ont pu les reconnaître. Il faudra que les éducateurs se rendent compte par eux-mêmes de la profonde logique qui règle la vie secrète de l'enfant et à laquelle la science même la plus étendue ne peut suppléer, qu'ils comprennent qu'ils doivent se borner à seconder la nature.

Or, ils sont encore bien loin de cette notion en apparence si simple — du moins en fait — car autre chose est de formuler une théorie que d'en trouver les modes d'application pratique. Jusqu'à présent, rien ou presque rien n'a été réalisé dans le sens que nous Venons d'indiquer. Au contraire, l'intervention de l'éducateur s'accroît sans cesse ; on le veut toujours agissant, guidant, formant, usurpant en toutes circonstances le rôle de la nature.

On s'en tient uniquement, même parmi les plus avertis, à l'artificiel, un artificiel plus ou moins ingénieux, mais ne donnant que des apparences, et des apparences souvent dangereuses. De sorte qu'on peut dire que, de nos jours encore, les enfants ont une double éducation : celle qu'ils reçoivent, ou, plutôt, qu'on leur impose, et celle qu'ils se donnent. La seconde est évidemment la meilleure. Ils vivent à l'école une vie de conventions, de mots. Dehors, ils recueillent impressions et sensations qui constituent le vrai fond de leur être.

Le rôle de l'éducateur est donc de seconder l'évolution naturelle de l'enfant.

Tel il apparaît de vigilance et de constante activité, et bien plus difficile que celui que définit la pédagogie moderne, car il s'exerce par l'intermédiaire des milieux, des influences ambiantes, et suppose donc une science dont n'ont que faire les instituteurs et les professeurs actuels. Au lieu d'imposer sans cesse son influence toujours violatrice — ce qui est le procédé le plus commode, sans doute — l'éducateur doit laisser à la nature la direction du développement de l'enfant, et son savoir ne lui sert que pour comprendre, prévoir, offrir, seconder.

Comprendre, prévoir, offrir, seconder, voilà les quatre termes qui résument son rôle : comprendre le sens des vouloirs de l'enfant ; prévoir ses besoins ; offrir matière à ses activités ; seconder ses efforts.

Il sera inutile de démontrer la supériorité d'une telle conception sur l'ancienne, au point de vue de l'équilibre et de la force de la vie première. Il est évident que, laissée à ses propres impulsions, dans un milieu offrant le maximum de ressources, cette vie sera la plus harmonieuse et la plus complète possible. Il en sera comme de celle d'une plante à laquelle on donnerait le milieu qui lui convient et qu'on laisserait librement se développer

Deux objections vont se présenter : i° la vie humaine doit se plier à une discipline que ne comporte pas un régime de développement spontané ; 2 elle doit arriver à un degré de culture qu'elle ne peut atteindre par ses propres forces.

C'est dire qu'une telle éducation fut parfaite aux époques primitives, simple préparation à la vie sauvage, mais qu'à l'iiomme de nos jours qui subit l'influence de tant de siècles d'adaptation sociale, il faut une action jusqu'à un certain point violatrice et certainement intensive.

Ce sont les réponses à ces deux objections qui, précisément, doivent constituer une pédagogie rationnelle. Il faut que soient définis les moyens de constituer chez l'enfant l'état de culture de l'homme moderne, par la simple action de l'éducateur sur les milieux. C'est à déterminer ces moyens, à reconnaître ces milieux que nous aidera la science. Jusqu'ici l'école ne s'est servie de la science que pour la forme. Se rendant à des raisons qui ne sont cependant que spécieuses, elle croit légitime de recourir à des moyens artificiels pour atteindre un résultat que la nature semble impuissante à obtenir. Cependant il y aurait lieu de se dire que la vie humaine, malgré les apparences, n'a rien d'artificiel, et qu'elle est arrivée à son développement actuel par des voies très logiques et très normales ; que, donc, ce que la nature a fait, elle peut le refaire ; que l'évolution de l'humanité a laissé chez l'enfant des dispositions héréditaires à en retrouver facilement les phases, à en parcourir rapidement les époques ; qu'il suffit de rechercher et de reconstituer les circonstances et les causes qui en ont amené les développements successifs pour les voir se reproduire chez l'enfant.

Qu'on ait cru autrefois aux nécessités d'une éducation artificielle, il n'y a là rien que de très compréhensible. Mais la science moderne nous donne des indications qui

ne nous permettent plus de nous contenter des raisons qu'on acceptait alors. Elle nous montre comment se produisent dans la nature les effets qu'ont créés les antécédences de l'évolution des êtres, et comment la vie est toujours harmonieuse et simple. ISTous clierclierons en elle nos enseignements et nos exemples.

L'embryologie nous fournira un premier et précieux argument : « Le fait, dit Edmond Perrier (i), que le développement embryogénique s'accomplit ordinairement dans un temps très court relativement à la durée de la vie de l'animal adulte, et qu'une succession de caractères qui ont été élaborés depuis l'apparition de la vie est réalisée en quelques semaines, témoigne du raccourcissement extrême de la durée de chacune des phases essentielles traversées par l'organisme pour arriver à son état actuel. Ce raccourcissement constitue le phénomène de l'accélération embryogénique ou tachygénèse. » Il a été reconnu que les changements évolutifs subis par l'embryon dans l'œuf reproduisent, dans leur ensemble et dans leur ordre, les changements évolutifs subis précédemment par la lignée des ancêtres dont il dérive. L'embryogénie ou morphogenèse individuelle est un résumé de la généalogie, c'està-dire de la morphogenèse ancestrale. Les individus transmettent à leurs descendants toutes les modifications acquises sous l'influence des conditions extérieures et de l'exercice de leurs facultés physiologiques. La substance vivante des éléments reproducteurs est capable de se substituer à toutes les causes de modification qui ont agi efficacement sur les ancêtres de l'organisme dans lequel ces éléments se développent.

Comment ce phénomène se réalise-t-il ? Par l'accumula-

(l) Les Colonies animules et la formalioii des orgunismes.

tion, dans le germe, de toute la puissance héréditaire acquise au cours de l'évolution ancestrale, et, dans l'œuf, de toutes les substances nutritives nécessaires au développement complet de l'embryon.

C'est la connaissance de cette loi de l'hérédité embryonnaire qui nous indiquera, par analogie , ce qu'il faut entendre par éducation.

De même que l'évolution de l'embryon est la reproduction de celle de l'espèce, la vie première de l'enfant est le recommencement de la vie de l'humanité. De même que l'œuf offre à l'embryon toutes les substances nutritives nécessaires à son complet développement, l'école doit offrir à l'enfant les moyens de parcourir rapidement les chemins qu'a parcourus l'humanité.

C'est là le principe essentiel, celui qui renferme tous les autres, qui suffit, à lui seul, à la conception d'une éducation rationnelle. Ne chercheront à le décomposer en règles partielles que ceux qui ne le comprennent pas et s'obstinent à en améliorer une oiganisation qui sera toujours contraire à la loi primordiale qu'ils veulent appliquer.

Une simple et unique vérité s'impose donc à l'esprit de qui s'en est pénétré : Vécole doit être Vœiif de la vie humaine. Il faut que l'enfant y trouve tout ce qui est nécessaire à la formation de l'organisme physique, intellectuel et moral de l'être complet, de l'homme qu'attend la société. Il faut qu'il en sorte, en ayant épuisé toute la substance, apte à se mêler à la vie sociale.

La seule question qui se pose en pédagogie est donc celle-ci : Comment réaliserons-nous à l'école ce que la nature a réalisé dans l'œuf? Comment, laissant à V enfant toute sa liberté, toute sa spontanéité, pourrons-nous lui offrir ce qu'il aura besoin pour franchir, en quelques années, les siècles parcourus par l'humanité? Comment l'aiderons-nous à se transformer, du petit sauvage qu'il

est, en liomme de nos jours, homme d'une société en voie 4'organisation ?

Laissant à V enfant, disons-nous, toute sa liberté, toute sa spontanéité. Nous soulignons ces mots, car ils résument la principale donnée du problème, celle qui fait qu'il diffère, du tout au tout, de celui que se pose la pédagogie actuelle. — Car nos éducateurs, eux aussi, se réclament du. principe dont nous venons de signaler l'importance, mais pour une réalisation qui en méconnaît sans cesse l'esprit même.

En effet, si, dans l'œuf, la substance vivante des éléments reproducteurs est capable de se substituer à toutes les causes de modification qui ont agi sur les iancêtres, nous sommes en droit de croire à l'existence, chez l'enfant, de dispositions actives suffisantes pour tenir lieu de toute intervention directe de la part de l'éducateur.

Puisque l'embryon possède, héréditairement, le pouvoir d'utiliser les réserves alimentaires qui lui sont fournies pour reproduire, en les abrégeant, toutes les phases de l'évolution de ses ancêtres, et d'arriver, en un laps de temps fort court, à l'état organique que présentent les individus de son espèce, pourquoi n'en serait-il pas de même chez l'enfant? Ses ancêtres ne lui ont-ils pas transmis héréditairement des facultés qui lui permettront de parcourir rapidement les phases de l'évolution sociale de l'espèce?

Il en est de l'œuvre humaine comme des adaptations subies par les individus d'une espèce quelconque : la transformation organique qu'elle a amenée se transmet héréditairement aux individus suivants. Ces transformations, très lentes et infimes, au cours d'un long espace de temps s'accumulant, produisent de profondes métamorphoses qui, dans l'embryon, se réalisent très facilement, €n vertu d'une aptitude héréditaire, elle aussi accumulée •et séculairement condensée. L'enfant, lui non plus, n'a

aucune peine à se faire aux modes d'activité de la vie humaine où il apparaît, parce que les transformations qu'y ont apportées les ancêtres par conquêtes successives, très lentes et infimes, en ont déposé en lui le besoin même. Une disposition héréditaire les lui fait comprendre facilement et lui permet de les utiliser d'emblée. On peut dire que, véritablement, il les attend et les reconnaît. Il faut qu'il en soit ainsi, sinon il serait impossible de concevoir comment un enfant de notre temps puisse s'assimiler, en quelques années, l'énorme quantité de connaissances qui sont nécessaires à son éducation.

Ribot montre comment les instincts ont été créés par l'hérédité : « Au début, un minimum d'activité psychique qui joue, dans la vie mentale, le rôle du protoplasma ou de la cellule dans la vie physiologique ; puis des actions et réactions qui, par une répétition constante, se changent en habitudes et sont fixées par l'hérédité; puis des variations qui se changent aussi en habitudes et sont fixées également par l'hérédité ; bref, une somme d'habitudes héréditaires : telle est, d'après l'école transformiste, la genèse des instincts. » C'est également l'hérédité qui constitue ce qu'on appelle la mémoire organique, cette aptitude du sj'^stème nerveux à conserver certains états et à les reproduire. On peut dire que les membres de l'adulte et ses organes sensoriels ne fonctionnent si facilement que grâce à cette somme de mouvements acquis et coordonnés qui constituent, pour chaque partie du corps, une mémoire spéciale, le capital accumulé sur lequel il vit et par lequel il agit.

De même, l'esprit vit et agit au moyen de ses expériences passées. La connaissance est nécessairement le produit de deux facteurs : il y a d'abord ce qui est donné à l'esprit, les phénomènes externes ou internes, les formes, les couleurs, les sensations agréables ou désagréables, etc.; il y a ensuite ce que donne l'esprit, les lois de la pensée

qui lient les phénomènes et imposent l'ordre à cette masse indisciplinée et confuse. Et que sont ces lois, ces formes de la pensée? Les formes de la pensée, comme les formes de la vie, sont des évolutions, non des préformations. Tout en étant les lois de l'expérience, elles sont le résultat de l'expérience, mais de l'expérience de la race et non de l'expérience individuelle ; elles sont le produit de l'hérédité. L'esprit se forme, tant par l'action des objets extérieurs sur lui que par sa réaction sur les objets extérieurs ; de même que les attributs accidentels, variables, changeants, produisent dans l'organisme, et de là dans l'esprit, des modifications accidentelles, variables, changeantes, de même, aux attributs fixes et essentiels doivent correspondre des modifications permanentes. Si nous remarquons, par exemple, que, l'attribut de durée étant au fond de tous les groupes, l'attribut d'étendue au fond de presque tous les groupes, le rapport de causalité au fond d'un très grand nombre de couples, ils doivent se répéter plusieurs millions de fois dans la vie d'un individu, et par conséquent tendre par la répétition à devenir organiques ; si nous remarquons que ces modifications sont transmises héréditairement à un nouvel individu, qui éprouve à son tour les mêmes impressions fixes et permanentes, par celui-ci à un autre et ainsi sans fin, alors nous pourrons comprendre quel rôle joue l'hérédité dans la genèse des formes de la pensée et comment elle doit produire, dès la seconde ou troisième génération, une habitude mentale si stable qu'on a raison de l'appeler innée, mais à condition de remarquer comment elle l'est (i).

Non seulement l'hérédité contribue à créer l'intelligence, elle contribue à la développer. Depuis le moyen âge, le volume des crânes a augmenté. D'après les recherches de

(i) RiBOT, l Hérédité psycliologiqiie.

Broca et d'autres antliropologistes, la capacité crânienne serait en moyenne, pour les Australiens, de 1,224 centimètres cubes ; pour les Parisiens du moyen âge (xii® siècle), de 1,409 centimètres cubes; pour les Parisiens contemporains, de 1,558 centimètres cubes (hommes) et de 1,337 centimètres (femmes); chez l'un d'eux, elle atteignait 1,900 centimètres cubes.

Si l'on fait, dit K-ibot, dans notre histoire littéraire quelcxue rapprochement bien inattendu, par exemple entre les lettrés du vi* siècle et ceux du xviii®, entre Grégoire de Tours, Frédégaire, etc., et Voltaire, Diderot, toute l'Encyclopédie, ou bien entre la cour de Charlemagne et notre mouvement romantique du xix^ siècle, le désaccord est si complet, et le contraste si grand, que le rapprochement ne semble qu'une simple bizarrerie. Il y a, entre la forme intellectuelle des deux époques comparées, une différence immense. D'où provient-elle ? On répond : Du progrès, de la civilisation. On montre, pièces en main, comment l'esprit français, après beaucoup de tâtonnements, d'efforts et de défaillances, arrive à son apogée. Mais ce progrès, on l'explique tout entier par des causes extérieures : influence des croyances chrétiennes, croisades, découvertes, culture grecque et latine. Renaissance, etc., etc. Or, à notre avis, il y a aussi une cause intérieure dont on ne dit rien : c'est la transformation lente de l'intelligence, due à l'hérédité. La constitution moyenne de l'esprit français aux vi'' et ix^ siècles ne le rendait capable que d'un certain degré de culture : au delà, il ne comprenait rien, défigurait tout, à la façon du sauvage zélandais qui, intelligent, curieux, allié aux plus grandes familles du pays, ayant suivi à Londres un voyageur anglais pour s'instruire, n'entendait rien à notre civilisation européenne et interprétait tout d'après ses idées de sauvage, disant, quand il voyait passer un lord opulent : « Cet homme a beaucoup à manger. »

On a souvent remarqué que, chez les races inférieures, les enfants qu'on envoie aux écoles ou qu'on essaye d'instruire montrent d'abord une facilité étonnante, mais qui s'arrête brusquement. Ainsi les habitants des îles Sandwich ont une mémoire excellente, apprennent par cœur avec une merveilleuse rapidité, mais ne peuvent exercer leurs facultés pensantes. « Dans l'enfance, dit Samuel Baker, le jeune nègre est plus avancé que le blanc du même âge ; mais son esprit ne porte pas le fruit qu'il promettait. » — « Dans la Nouvelle-Zélande, dit le voyageur Thompson, les enfants de dix ans sont plus intelligents que les enfants anglais ; mais bien peu de Nouveaux- Zélandais pourraient recevoir dans leurs hautes facultés une culture égale à celle des Anglais. » Ces esprits sauvages sont comme des terres incultes, que le travail successif des générations seul peut défricher. C'est ainsi que, dans l'Inde, les enfants des brahmanes, issus d'une classe cultivée depuis longtemps, montrent de l'intelligence, de la pénétration, de la docilité, tandis qu'au jugement des missionnaires, les enfants des autres castes leur sont bien inférieurs à cet égard.

L'homme, quand il vient au monde, n'est donc pas cette statue, vierge d'impression, qu'avaient imaginée Bonnet et Condillac. Non seulement il a une certaine constitution, une certaine organisation nerveuse, qui le prédisposent à sentir, penser et agir d'une manière qui lui est propre, personnelle; mais on peut dire que l'expérience de générations infinies en nombre sommeille en lui.

« Le cerveau humain, dit Spencer, est un registre organisé d'expériences infiniment nombreuses, éprouvées durant l'évolution de la vie, ou plutôt durant l'évolution de cette série d'organismes qui a été traversée, avant d'arriver à l'organisme humain. Les effets des expériences les plus uniformes et les plus fréquentes ont été légués, capital et intérêt, et ont atteint lentement ce degré de

haute intelligence qui est à l'état latent, dans le cerveaii' de l'enfant. L'enfant, dans sa vie ultérieure, l'exerce, peut-être en augmente la force ou la complexité, et la lègue avec de petites additions aux générations futures. Ainsi il arrive que l'Européen hérite vingt ou trente pouces cubes de cerveau de plus que le Papou. Ainsi il arrive que des facultés, comme celle de la musique, qui existent à peine chez quelques races inférieures, deviennent congénitales chez des races supérieures. Ainsi il arrive que de ces sauvages incapables de compter le nombre de leurs doigts, et qui parlent une langue où il n'y a que des noms et des verbes, sortent à la longue nos Newton et nos Shakespeare. »

Tous ces faits nous permettent donc d'assimiler les facultés de l'enfant à la puissance héréditaire accumulée dans le germe et capable de se substituer à toutes les causes de modification qui ont agi efficacement sur les ancêtres.

Et nous pouvons dire que toute la science de l'éducation consiste dans l'élaboration des matières à présenter selon l'ordre que leur assignent les besoins de l'enfant. A nous de connaître ces besoins et d'y pourvoir ; à l'enfant d'assimiler. L'éducateur n'a pas à intervenir dans le jeu des activités physiques ou intellectuelles. Son intervention se bornera à favoriser une accélération d'évolution semblable à l'accélération embryogénique.

Si l'on compare cette conception de l'éducation à celle qui est mise en pratique encore de nos jours, déjà l'artificialité et l'illogisme de la seconde sautent aux yeux. L'ordre naturel et l'harmonie vitale y sont évidemment sans cesse troublés, puisqu'on ne s'en préoccupe pas le moins du monde. On n'a en vue, tout bonnement, qued'enseigner, en se servant, puisqu'il le faut bien, de certains procédés de la nature. Or, le savoir n'a par luimême aucune valeur; il n'en acquiert que s'il peut être

iitilisé ; le savoir est dans tous les livres ; faites que les individus que vous aurez formés puissent s'en servir. Mais vous vous obstinez à le leur fourrer dans la tête ; ne vous étonnez donc pas s'ils sortent tout meurtris de vos mains •et incapables d'un effort personnel ; car pour atteindre votre but, il vous a fallu mettre en œuvre une discipline brutale.

Comme nous l'avons longuement démontré (i) la nature, sans cesse contrariée, réagit de toutes ses forces contre le régime qu'on lui impose, et ce n'est que par la contrainte qu'on la réduit. Ainsi naît et se développe entre l'école et l'enfant un état d'antagonisme qui fait de l'éducation comme une longue souffrance et où se consument, pour la plupart des individus, les plus précieuses énergies.

C'est en cela surtout que l'éducation moderne est antiscientifique : la pédagogie ne deviendra réellement une science que lorsqu'elle pourra seconder la nature.

Telle qu'elle est maintenant, elle représente un état antérieur de la science et de la société ; elle n'a plus, pour s'expliquer, que le passé.

Tandis que la science s'efforce de restreindre l'immixtion de l'homme dans l'œuvre de la nature parce que, comme le dit Spencer, nous commençons à comprendre que les choses portent en elles-mêmes, plus que nous le croyons, leur règle et leur loi, la société attend de l'individu qu'il se hausse en dignité et en conscience afin de pouvoir faire face aux devoirs que vont lui imposer les conceptions nouvelles de la vie.

Puisque l'exactitude du principe qui nous prescrit de laisser aux énergies naturelles la direction de l'éducation semble ainsi établie, il s'agira de rechercher l'ordre du

(i) L' Education, au point de vue sociologique.

développement des facultés de l'enfant et le moyen de satisfaire le mieux et le plus complètement possible à ses besoins, afin de seconder l'action des forces qui sont en lui et de luiter sa libre évolution.

Selon la théorie que nous venons d'exposer, nous nous en rapporterons, pour la recherche d'une donnée générale, à l'histoire de l'évolution humaine.

Elle nous apprend que l'effort humain se détermine uniquement par la nécessité de la conservation et du progrès de l'individu et de l'espèce en lutte contre les forces ambiantes, que cette nécessité a créé peu à peu le travail organisé, le travail pour la vie, que c'est au cours de cette création que l'homme a acquis graduellement toutes les connaissances qui constituent sa puissance. Nous arrivons donc ainsi à reconnaître que l'éducation devrait se faire par le travail, le travail qui serait l'occasion d'une revue condensée de l'œuvre humaine, au cours de laquelle l'enfant se familiariserait avec toutes les connaissances qui, logiquement, doivent en résulter.

Tel est le principe général que nous allons avoir à discuter. Nous aurons l'occasion de reconnaître, en en étudiant l'application, qu'il concorde en effet avec les besoins de l'enfant, qu'une réalisation complète des nécessités sociologiques modernes de l'éducation devient par lui possible — en même temps que d'en signaler les avantages dès à présent discernables :

1° Que la raison et le but de l'effort seront toujours visibles à l'enfant;

2° Que l'ordre logique des acquisitions et leur enchaînement doivent être rigoureusement observés ;

3° Que l'harmonie des activités physiques et intellectuelles étant toujours maintenue, elles se développent les unes par les autres et se complètent mutuellement ;

4° Que, tout travail étant spontané et la contrainte

ELSLANBER. — L'ÉCOLE NOUVELLE. (i

n'intervenant donc pas, il n'y a jamais que dépense normale et nécessaire de forces.

Ce sont là pour ainsi dire des axiomes qui découleront par eux-mêmes des développements qui vont suivre.

SOMMAIRE : les milieux de nature. — l'école-métai-

RIE. — LES éducateurs-artisans. GOUT DES ENFANTS