POUR LE TRAVAIL. INFLUENCE DES MILIEUX DE NATURE

SUR LEUR DÉVELOPPEMENT GÉNÉRAL. — LES INITIATIONS PREMIÈRES A LA VIE. — LES ATELIERS : VANNERIE, POTERIE, CARTONNAGE, MENUISERIE. — CONNAISSANCES QUE PROCURE LE TRAVAIL PAR LE MANIEMENT DES MATIERES PREMIÈRES ET DES OUTILS.

Les premiers travaux humains ont été ceux qui tiennent de plus près à la nature source de la vie, ceux que l'enfant, être des origines, doit comprendre d'abord et le mieux, et qui vont lui constituer le fondement solide des connaissances dont naîtront toutes les autres. Ce sont les travaux de la terre et de la ferme.

Qui n'a remarqué le goût inné de l'enfant pour les choses et les êtres de la vie primitive? Il aime les plantes, les animaux ; les fleurs le charment, les allées et venues des bêtes l'amusent ; la terre, les pierres, l'eau sont les premiers éléments de ses jeux. Ses mains se tendent avidement vers les branches fleuries; il trépigne et crie de joie à la vue d'un chien, d'un chat ; il veut les toucher, les caresser; et il ne s'ennuie jamais s'il a du sable à remuer, de l'eau à répandre. Ces choses lui sont d'emblée familières ; il les reconnaît, elles sont du milieu de nature qu'il peut sentir et comprendre.

Dans la suite ce goût et ces dispositions le porteront à aimer les travaux de l'effort primordial de l'homme pour l'existence ; il n'est pas d'endroit où l'enfant se plaise mieux qu'à la campagne ; il n'est pas d'endroit où il trouve plus à s'intéresser, à apprendre, à se développer de toutes manières qu'à la forêt, dans les prairies ou les champs, le long des ruisseaux, dans les cours et jardins des fermes; là tout lui parle, tout lui est propice. Un petit paysan est certainement d'une constitution physique, intellectuelle et morale plus harmonieuse et plus normale qu'un enfant des villes qui n'a pu avoir que des impressions fausses ou insuffisantes, dans un monde qui n'est pas le sien, où tout est contraire à ses besoins, à ses désirs, à ses instincts d'être primitif. La ville n'offre au sauvage que des spectacles sans intérêt et qu'il ne voit même pas ; le nègre amené de ses forêts au milieu du tumulte et du luxe de notre civilisation est à peine étonné. De même l'enfant n'y distingue que ce qui lui rappelle les milieux de simplicité, et ce n'est guère que dans les jardins et les squares qu'il est heureux.

L'école sera donc établie à la campagne et les enfants y trouveront la métairie et ses travaux, ainsi que toutes les occupations de l'industrie primitive.

Nous serons souvent forcé, au cours de ces développements, de nous arrêter pour donner — un peu à la hâte, quitte à y revenir dans la suite — des explications que vont évidemment nécessiter de si radicales transformations des systèmes actuels où tout est discipline, en une méthode basée simplement sur l'action des influences naturelles. Il est certain que de nombreuses objections vont se présenter à tout instant à l'esprit du lecteur inquiet de tant de changements ; nous les rencontrerons plus loin, sans doute; mais nous voudrions, autant que possible, les prévenir, afin qu'on ne s'égare pas à la recherche de complications qui n'existent point.

C'est pour cette raison que nous nous permettrons de faire remarquer ici que l'école que nous décrivons, à rencontre de celles d'aujourd'hui, casernes où tout est immobilité et silence, aura partout l'aspect animé des milieux où se passe la vie humaine, afin que les enfants puissent y recevoir logiquement et dans l'ordre normal, et non en désordre comme maintenant au dehors, les impressions qui font peu à peu la force et la beauté d'une vie. Et on verra qu'une telle réalisation n'offre guère de difficultés.

Nous attendons donc de cette ferme, qui n'est pas une ferme-joujou, mais une vraie métairie où le travail sera très sérieux, une action éducatrice très puissante, sans que pour cela les enfants y soient astreints à des occupations de paysans. Elle leur sera ouverte, simplement, et ils y seront toujours accueillis avec bienveillance; ils trouveront toujours quelqu'un qui leur donnera des explications désirées et, s'ils veulent se rendre utiles à quelque chose, on acceptera volontiers leur aide.

Si l'on veut se faire une idée exacte de la part d'influence qui lui est attribuée, il faut donc se représenter ses cours, ses étables, sa laiterie, son verger, son potager, son rucher, toutes ses dépendances formant un milieu d'activité campagnarde où les enfants sont chez eux, où ils ont l'occasion de s'initier sans efforts à une foule de travaux, d'acquérir une foule de connaissances sur la vie des plantes et des bêtes dont un professeur, après force leçons, ne pourrait jamais leur donner qu'une notion très vague. Cela se fera sans ordre apparent, au hasard des circonstances, au cours normal des jours de labeur, tandis que se déroulent les mille incidents de la vie.

Avant d'aller plus loin, nous dirons aussi quelques mots des personnes qui, à Novella, vivront parmi les enfants. On a compris déjà qu'il n'y aura pas là que des professeurs. C'est le travail, c'est l'effort humain qui

seront les éducateurs. Mais tous ceux dont l'exemple et les enseignements indirects doivent être des initiations à la vie s'inspirent d'un plan général. Ils font partie d'un collège dont la mission est de coordonner, de perfectionner sans cesse l'œuvre commune. Et c'est là que s'organisera la direction pédagogique de l'école.

Les éducateurs doivent être des hommes. Il est absurde d'astreindre du matin au soir les personnes qui ont pour mission d'élever les enfants à une besogne qui particularise leur effort au point d'empêcher leur propre développement. C'est là le système en pratique et généralisé dans les sociétés actuelles, système contre lequel s'élève si vigoureusement déjà la conscience humaine en exigeant pour tous un temps de liberté et de loisir qui puisse être consacré à la culture individuelle. C'est ce système qui fait des éducateurs des pédagogues, gens insupportables et ridicules, à idées étroites et mesquines, et qui ne savent en réalité rien de la vie.

A Novella ce seront de ces hommes qui, sans avoir été spécialement dressés à ce métier d'instituteur que l'on apprend maintenant comme on apprend toute chose, pour gagner sa vie, sont doués de dispositions particulières qui les portent vers les enfants. Je reconnais un éducateur en celui dont l'esprit ne peut se contenter de l'aspect actuel des choses, qui cherche les explications de leur existence, de leur origine, qui entrevoit la continuité des mêmes causes à travers les états d'être différents, qui sent la nécessité des évolutions, qui démêle la simplicité et la logique de la vie sous les apparences les plus complexes, et qui ainsi, à force de sincérité et de constance réfléchie, est devenu un de ces hommes d'intelligence lucide et calme qui aiment à comprendre et à faire comprendre, dont le clair langage met de l'ordre en toutes choses, de ces hommes dont tous nous connaissons le caractère pour les avoir rencontrés parfois, qui répandent autour d'eux,

sans qu'on sache exactement comment, la paix et la confiance.

Ces hommes -là ont leur place marquée auprès des enfants ; ils sauront se faire aimer d'eux, ils sauront se mettre à la portée de leur intelligence, ils sauront toujours les encourager, les seconder dans leur effort, étant bienveillants et doux.

Ce sont de tels éducateurs que nous aurons à Novella. Nous parlerons d'eux plus loin, car toute leur vie doit nous être connue ; il suffisait ici qu'on devinât de quels hommes nous entendons parler.

A Novella, ils continueront leur vie consciente et sereine au milieu des enfants, leur faisant comprendre et aimer peu à peu le travail et l'espoir qui les ont séduits, les joies et les beautés des devoirs librement consentis.

Dans ce milieu dont nous ne parviendrons sans doute que par la suite à donner une idée au lecteur, à mesure que se développera le plan de l'éducation nouvelle, nous comptons d'abord, pour arriver à notre but, sur le goût d'activité et d'imitation de l'enfant. Ce goût a pu être constaté par tous ceux qui ont admis la présence d'enfants autour de leur établi, dans leur atelier ou leur jardin. Vous voyant travailler, comme ils insisteront pour que vous leur permettiez de manier vos outils, de vous aider, ne fût-ce que pour la plus infime besogne; ils savent qu'ils ne peuvent j^as grand'chose et ils vous demanderont de pouvoir faire quelque petit rien, si heureux si vous acceptez leur offre.

Mais que se passe-t-il autour de l'ouvrier que ses enfants importunent? Excédé, il leur abandonnera un outil, un bout de bois, un coin de jardin et leur dira de lui laisser la paix. Naturellement, au bout de quelques moments, les enfants, livrés à eux-mêmes, ne réussissant pas, se fatiguent, s'ennuient et retournent à leurs jeux.

Et on dit alors que leurs velléités de travail ne sont que caprices et qu'on fait très bien de les envoyer promener. Mais vous ne leur avez pas accordé ce qu'ils sollicitaient ; ils voulaient vous aider, contribuer au travail qu'ils voyaient se faire là par vous, dont ils vous avaient demandé le but et qui les intéressait. Vous les renvoyez dans un coin ; la raison du travail disparaît. Et vous vous fâchez, vous leur reprochez leur versatilité. Mais permettez-leur ce qu'ils désirent, permettez-leur le possible, sans même, pour cela, les laisser nujre à l'exécution de votre propre besogne; aidez-les un peu, encouragez-les, et vous verrez quelle touchante persévérance ils sauront apporter à leur effort.

Or, c'est là ce que feront nos artisans-éducateurs. Evidemment, l'ouvrier n'a pas le temps de s'occuper de ses enfants ; ceux-ci, au contraire, ne demandent pas mieux. Il est certain qu'ils n'obtiendront pas tout de suite un travail suivi ; les enfants ne sont pas capables d'un bien long effort; mais c'est à les y entraîner sans contrainte, simplement en mettant à profit leurs dispositions naturelles, qu'ils comptent arriver progressivement.

Au tout jeune enfant ils ne demandent d'abord que de se laisser pénétrer, par tous les sens, des mille et mille impressions, sensations, connaissances, idées, dont ils ont accumulé les occasions autour de lui. Il s'assimile ainsi, sans le savoir, une foule de choses dont les rapports se lient si logiquement qu'elles constituent toujours un ensemble, se définissant par elles-mêmes sans la moindre intervention. C'est là le premier résultat de la reconstitution des milieux de nature que l'enfant peut comprendre, résultat important, non seulement au point de vue du fond même de la connaissance, mais à celui du fonctionnement initial des facultés. Il est essentiel, en effet, que l'enfant puisse se rendre compte, et le plus possible par lui-même, des relations qui unissent les faits et les choses autour de

lui; c'est là ce qui crée la fonction du cerveau. Le premier besoin mental de l'enfant est de découvrir ces relations ; ses pourquoi continuels en témoignent. Or, à l'âge où nous ne pouvons l'aider à le satisfaire, et, plus tard, pour tant de cas dont il n'a pas conscience, il faut qu'il puisse y pourvoir par lui-même et il ne peut le faire que dans un milieu de nature. Si vous le placez dans un milieu artificiel, non seulement vous l'arrêtez dans son développement, mais vous frappez son cerveau d'une espèce de paralysie dont nous pouvons constater les effets dans l'indifférence, l'apathie intellectuelle de tant de personnes. L'enfant, peu à peu, cesse d'interroger ; il perd cette force essentielle qui est toute la supériorité de l'iiomme : la curiosité, le besoin de comprendre ; lentement il devient pareil à tant de ses semblables tombés à une lourde quiétude animale.

C'est pour cela que nous attachons tant d'importance à ce que les premiers milieux où l'enfant vivra soient des milieux de nature ; il s'y accomplira toute une éducation (ine rien ne pourrait remplacer et qui est essentielle.

Les premiers travaux que les enfants aimeront sont précisément et logiquement ceux qui tiennent de plus près à ce qu'ils peuvent comprendre et qui sont des spectacles de vie auxquels ils s'intéressent. L'effort pour eux n'y est pas bien grand et tel qu'ils peuvent l'accomplir sans fatigue, comme par jeu. La ferme, le jardin, les champs, les étables les attireront surtout. Et ce n'est pas en vain qu'ils auront vu labourer, semer, planter, récolter; ils sauront comment l'homme tire sa nourriture du sol, comment naissent et vivent les plantes. Ce n'est pas du temps perdu que celui qu'ils auront passé aux étables, dans les cours, dans les prairies, parmi les bêtes; ils les connaîtront, ils auront d'elles des choses dont ils n'auront même pas conscience ; ils les aimeront ; ils prendront plaisir parfois à les conduire, à les nourrir, à les soigner. Ils iront aussi souvent au moulin causer avec le meunier

qui sait de bien belles histoires, et la fabrication du pain les intéressera toujours : voir travailler la belle pâte, voir enfourner les micbes blanches et parfois les tartes dont il leur tombe un morceau en aubaine! Ali ! ceux qui, enfants, ont pu assister à toutes ces choses, ont passé de bien bonnes heures de vie forte et belle dont les souvenirs exhalent comme un parfum qui embaume la rêverie. Ne dites pas qu'elles sont sans importance, ces choses simples dont les hommes des villes n'ont pas connaissance et qu'ils dédaignent parce qu'ils en ignorent la poésie. Combien les apprécient ceux dont la jeunesse s'est écoulée dans les campagnes paisibles ! Comme ils aiment à se rappeler les impressions d'enfance! Comme ils sentent tout ce qu'ils doivent aux primes années de vie naïve et saine! Celui qui, fermant les yeux, ne se revoit pas, enfant, courant dans les bois ou barbottant dans le ruisseau, sous les saules, ou s'assoupissant au ronronnement du feu dans la cuisine de la ferme tandis que la servante finit de ranger; celui dont le passé n'évoque d'autres visions que celles de rues bruyantes et sales, de maisons encombrées, de fabriques puantes et noires, de cafés fumeux, n'a pas cette tranquillité d'âme qui fait l'existence forte et droite ; il est voué à l'artificiel, au clinquant, au tapage, à l'inquiétude perpétuelle. Nos enfants auront vu traire les vaches, faire du beurre, tondre les moutons, naître et vivre des poussins ; ils auront porté à manger aux lapins, aux pigeons; ils se seront amusés aux évolutions des canards sur l'étang ! Et cela est très important. Ils auront vu tant de choses dont les pauvres enfants des villes auront parfois entendu parler par leurs instituteurs qui savent bien, eux, ce qui peut intéresser leurs élèves, mais qui n'ont pour satisfaire leurs désirs que quelques mauvais chromos et des mots ! Ah! la triste, la vilaine école, l'odieuse prison! Comment a-t-on pu arracher l'enfant aux milieux où son éducation

se ferait toute seule, avec tous les avantages de l'acquisition personnelle, à la vie qui lui est nécessaire, pour le livrer à d'insipides leçons sur des apparences. Mais il faut ignorer complètement ce qu'est le cerveau de l'enfant pour admettre l'aberration d'une telle méthode.

Cette ignorance est, il est vrai, la cause fondamentale de toutes les erreurs de l'éducation moderne. Et il est vrai aussi que, possédât-il toute la psychologie enfantine, un instituteur serait impuissant à satisfaire les besoins et les désirs de ses élèves. C'est pour cela que le milieu doit être toute la préoccupation de l'éducateur ; par les milieux seuls son intervention peut être salutaire et efficace; qu'il le fasse toujours tel que l'enfant puisse y vivre le plus intensément possible.

Et quel milieu est l'école moderne? Vous savez que le grand facteur de l'éducation est la sensation, la sensation multiple et diverse, et vous la supprimez, vous remplacez les êtres et les choses qui doivent la fournir et la renouveler sans cesse par des apparences, par des images fausses environnées d'immobilité et de silence. Je le répète, il est heureux que l'enfant ait, pour se rattraper un peu, quelques heures par jour à passer hors de l'école. Il apprend certainement plus à la maison, à la rue qu'à l'école. Et il est heureux aussi que l'enfant puisse ainsi rectifier, en s'aidant de ses souvenirs, toutes les notions fausses, ou compléter et mettre au point toutes les erreurs que lui fournissent, sans le savoir, ses instituteurs. S'il devait vivre toujours à l'école et rien qu'à l'école, ce serait pour lui la déchéance certaine.

Nous n'avons, jusqu'ici, parlé que des impressions, des notions de vie que peuvent recueillir les enfants à la ferme, pensant surtout au jeune enfant dont nous avons voulu montrer le développement initial. Il faudra songer plus tard à tout ce qui pourra s'y accomplir par la suite pour

l'éducation des garçons que tentera le travail des champs^ des jardins, des filles qui aimeront aider les fermières. Nous y reviendrons. Déjà, du reste, le lecteur pourra se faire une idée de la façon dont les enfants s'y initieront peu à peu au travail et aux connaissances qu'il comporte, au cours des développements qui vont suivre.

Voici que naît peu à peu le désir du travail. Ce désir est intermittent d'abord, mais graduellement il se fixe, se renforce, suscite l'effort de plus en plus persévérant. L'artisan-éducateur est là, du reste, pour l'encourager, le soutenir. Il acceptera l'aide de l'enfant, mais — et c'est là que va se manifester son intervention éducatrice, — sous certaines conditions.

Cette intervention se bornera au maintien de la discipline naturelle du travail, discipline dont l'enfant sentira très bien la nécessité. On n'accordera pas qu'une besogne soit commencée que l'enfant ne peut réussir; on ne permettra pas deux fois qu'une besogne commencée reste inachevée. Ces deux priiicipes suffisent.

Naturellement, au début il n'y aura que bien peu d'ordre dans les tentatives, et le goût du jeu sera pour beaucoup dans les premiers essais de travail de l'enfant. Il ira de l'un à l'autre, cliercliera, se rebutera souvent ; partout il trouvera le même accueil bienveillant, mais nulle part on ne tolérera qu'il trouble l'activité de ceux qui se sont choisi une tâche. Enfin, en dehors de certaines occupations qui peuvent le séduire à la ferme, au jardin, il trouvera probablement le mieux à s'amuser aux ateliers de vannerie. Là se fabriquent et se réparent les nattes, les corbeilles, les paniers nécessaires à l'école. Dès les premiers essais, il réussit assez bien de menus travaux qu'on lui confie volontiers; ces objets ont un aspect joli qui lui plaît ; il s'étonne de pouvoir les confectionner si facilement; aussi il est infatigable. — Ceux qui ont vu des enfants occupés à une besogne qui les intéresse ne s'étoni'

neront pas que tout ceci soit possible. — S'il veut s'en aller, personne ne s'y opposera; mais s'il veut entreprendre un travail dont il n'est pas encore capable, on lui posera des conditions : il faut qu'il sache bien faire ceci et cela; après, on verra. Et il s'applique; un enfant qui a rêvé d'essayer une chose qu'il a vu réussir par d'autres et qui lui plaît, apportera un véritable acharnement à prouver qu'il pourra la réussir également.

Laissons-le aller, et demandons-nous ce qu'il va acquérir au cours de ce travail. Ce sera, d'abord, la connaissance des formes, des dimensions, des proportions; ensuite, les combinaisons diverses vont nécessiter des calculs, des opérations d'arithmétique, de géométrie concrète, de mesurage par comparaison. Il faudra que l'enfant juge du nombre et des longueurs des baguettes employées, qu'il se rende compte, lorsque son travail s'élèvera de la simple imitation à la création, agrandissements, changements de formes, des modifications nécessaires.

Que l'on songe à la merveilleuse préparation que doit être un tel travail à ceux qui vont suivre, préparation où interviennent tant de facteurs, par tout l'effort cérébral et physique qu'il exige ; que l'on songe aussi aux préoccupations de beauté qui déjà doivent s'imposer pour l'agencement des formes et l'ornementation des objets, et on comprendra quelles conséquences il peut avoir s'il est bien conduit.

Il ne sera peut-être pas inutile de rappeler ici le principe fondamental de cette méthode, celui de la mise en évidence constante, aux yeux de l'enfant, de la valeur et de la raison effectives de son travail. Frœbel rapporte les occupations qu'il imagine au jeu, qu'il conçoit comme la forme initiale du travail. Il doit y avoir là une erreur. Le jeu est plutôt la forme enfantine et plus tard atavique de la lutte, de la chasse, du combat. Les jeux que l'enfant imagine ont tous ce caractère; et voyez les jeux des jeunes

animaux. Le travail est tout autre chose : c'est l'effort contre la souffrance, c'est l'effet d'une volonté supérieure de l'intelligence qui prévoit des dangers, combine des moyens de défense plus sûrs que l'action immédiate ; sa raison n'est pas dans le jeu, mais dans le besoin. Or, tous les travaux auxquels s'adonneront les enfants, à Novella, sont basés sur ce principe; les petits ouvriers sauront toujours pourquoi ils travaillent et que leur travail est utile ; on leur aura demandé de faire des paniers pour tel ou tel usage, de telles ou telles proportions ; ce qu'ils produisent sera employé, plus tard réparé, et non détruit à mesure, comme dans les jeux. Il n'y a rien de plus démoralisant, au travail, que de savoir que ce que l'on produit ne servira à rien. Nous croyons que le travail, pour qu'il ait toute la portée éducative que nous en attendons, doit garder toute sa valeur et toute sa signification et qu'il est mauvais de le dissimuler sous les aspects du jeu. Changer le travail en vrai jeu, dit Guyau, s'instruire en jouant, est une mauvaise préparation à la vie. Est-ce que la vie est un jeu? Kant a eu raison de dire : C'est une chose funeste d'habituer l'enfant à tout regarder comme un jeu... Il est d'une haute importance d'apprendre aux enfants à travailler : l'homme est le seul animal qui soit dans la nécessité de le faire. Spencer, lui, veut prendre pour critérium supérieur de la bonne méthode le plaisir des enfants ; — l'intérêt, l'admiration, soit ; mais le plaisir, mais l'amusement? Loin de subordonner le travail au plaisir, il faut que l'enfant trouve son plaisir dans le travail même, dans l'exercice de ses facultés et dans le sentiment d'un devoir accompli. La vie n'est autre chose qu'un travail et une soumission à des règles ; ne la représentez pas aux enfants comme un jeu de boules ou de quilles ; ce serait les démoraliser et, au lieu de faire des hommes, préparer à la société de grands enfants. Celui qui ne sait que jouer et juge tout d'après son plaisir est un égoïste et un paresseux.

Au reste, le travail, mis à la portée de l'enfant, l'intéresse tout autant et graduellement plus que le jeu et, avec la même somme d'efforts, il produira des résultats insoupçonnés.

Nous croyons que les enfants trouveront autant de goût au travail, aux ateliers de la poterie qu'à ceux de la vannerie. Mais que de ressources pour l'éducateur dans cette nouvelle occupation ! Elle se rapproche beaucoup de l'autre, mais les formes se précisent, les lignes en deviennent plus nettes, plus harmonieuses. Toutes les opérations que nous avons décrites se retrouvent ici, mais il faut y apporter plus de soin et d'attention ; le travail gagne en exactitude et en délicatesse ; l'effort physique et cérébral qu'il exige est plus minutieux ; les facultés s'y affinent. De même le souci de beauté s'y impose davantage. Et que de possibilités de création il permet! Nous laissons au lecteur à penser à tout ce qui pourrait se réaliser là.

Passons aux ateliers de cartonnage, de menuiserie, de métallurgie; les enfants y viennent déjà préparés au travail qui s'y fait — ce qui ne veut pas dire que l'accès leur en soit interdit avant qu'ils n'aient plus rien à apprendre ailleurs. La vannerie, la poterie les retiendront plus ou moins longtemps, selon leurs goûts, mais rien n'empêche qu'ils abordent d'autres métiers. Cette combinaison de travaux ne peut, du reste, que contribuer à la facilité des acquisitions ; ils s'aident et se complètent les uns les autres.

Il ne sera pas nécessaire de longs développements pour montrer comment se précise graduellement, à cause de l'emploi des instruments, la notion des combinaisons mathématiques. Ce n'est plus d'un calcul approximatif, de mesurages par à peu près qu'on peut se contenter ; il faut que les opérations soient exactes, que les formes soient établies avec soin, devant s'épouser, s'emboîter étroitement.

Maintenant, imaginez que les artisans-professeurs organisent une direction pour ainsi dire occulte du travail, «uscitant des difficultés, dressant des obstacles, posant des problèmes, discutant des cas, demandant des avis, cherchant avec leurs apprentis des solutions pratiques, laissant place à l'erreur pour pouvoir en rechercher les causes, et toujours étendant Ip vocabulaire, précisant les idées, évitant d'offrir des solutions toutes faites, et vous comprendrez ce que pourrait produire une telle pédagogie.

Evidemment ces procédés font partie d'une méthodologie spéciale qui n'a pas de rapports avec celle que l'on suit actuellement. Il faut, ici, que ce soit du travail manuel que surgissent toutes les connaissances, ainsi qu'il en est advenu pour l'humanité même ; il faut que la nécessité et la difficulté créent la recherche, le perfectionnement, le moyen nouveau, l'effort cérébral, la science. Toutes sciences ont leur source dans le travail humain pour la défense contre les forces naturelles ; l'histoire doit en être reconstituée pour l'éducation des enfants.

Le C Toulouse, dans un remarquable article sur l'esprit de création, rappelle que l'homme social ne vaut que par son pouvoir de trouver des forces nouvelles et que cet esprit est la qualité supérieure que toute éducation pleinement consciente de son vrai but doit tendre à développer. Il montre comment, en exerçant la mémoire, on arrive à donner à un enfant l'apparence d'une raison formée, comment l'éducateur le plus malhabile et le plus ignorant peut, par un gavage progressif, meubler le cerveau de l'élève d'une foule d'objets qui, présentés avec habileté, feront croire à une véritable richesse intellectuelle. On arrive ainsi à former des gens instruits et inintelligents qui répètent des leçons très compliquées, mais dont le cerveau est vide de faits concrets, dépourvu de véritables qualités d'initiative, de la notion exacte des réalités présentes, des difficultés prochaines, ainsi que des moyens les plus

propres à les vaincre. « Je connais, dit-il, un jeune homme, véritable débile intellectuel, qui, à force de soins scolaires, a pu développer dans le sens de la mémoire son esprit organiquement faible. Il est devenu bachelier, il a fait son droit, et il occupe dans la magistrature une place honorable. Il sait autant qu'un autre de ses collègues; comme eux, il peut rédiger un acte juridique sous une forme correcte et même comprendre les détails d'une affaire. Mais il n'en est pas moins incapable de juger personnellement une question quelque peu complexe. Encore n'est-ce point dans sa vie professionnelle que son indigence mentale apparaît le plus clairement. Là, en effet, des formules préparées, des précédents, l'opinion des collègues, la direction des supérieurs suffisent pour orienter son activité et ses décisions; et il peut avoir ainsi l'illusion de penser et d'agir réellement par lui-même. Mais si on l'observe dans la vie privée, son insuffisance éclate. Dans ses rapports avec ses amis, ses fournisseurs et les nombreuses personnes étrangères qui composent ce qu'on appelle les relations, il est notoirement impuissant à émettre un avis juste et à prendre une décision appropriée aux circonstances. Ce magistrat est, hors de ses fonctions, un petit enfant de dix ans. »

Cette débilité intellectuelle correspond exactement au caractère de l'éducation actuelle. L'enfant ne trouve rien, n'invente rien ; on lui dit et il répète tout ; comment se pourrait-il que l'esprit de création fût sauvegardé en lui? Certes, l'enfant doit profiter des efforts des ancêtres et n'être pas forcé de tout refaire ce qu'ils ont réalisé. Mais, en vertu des dispositions que l'hérédité lui a données, il peut, secondé, parcourir rapidement les chemins péniblement tracés par les générations et arriver ainsi à rejoindre son époque, ayant gardé toute sa force, toute sa spontanéité, doué pour réaliser et créer à son tour.

C'est là le but principal d'une méthode d'éducation

ELSLANDER. — L'ÉCOLE NOUVELLE, 7

basée sur le travail et la recherche des connaissances par l'effort personnel de l'enfant secondé par le maître. Il ne se peut pas que, dans un ouvrage comme celui-ci, tous les points de cette reconstitution soient détaillés; nous ne pouvons donner ici que des indications générales, montrer les possibilités, jeter les grandes lignes d'une méthodologie qui devra être établie et longuement étudiée par la suite et qui sera l'œuvre des années qui vont suivre ou de ceux que nous aurons pu convaincre de la valeur, de la rigoureuse logique de l'éducation naturelle. Jusque-là, il faut s'attendre, nous le savons, à voir préférer une éducation de mots à une éducation de faits, de travail et d'idées, parce que l'une a les lignes dures et sèches des choses mortes et que l'autre a le mouvement et la diversité de la vie. Pourtant, en me représentant ce travail des enfants aux ateliers qui viennent d'être décrits, en songeant à tout ce qui se réalise là sans efforts et si fructueusement, je ne puis m'empêcher de m'attrister sur l'absurdité des méthodes actuelles ; je vois ces enfants, à Xovella, maniant le mètre, l'équerre, le compas, les outils, et je me représente une leçon d'un de nos instituteurs sur les mesures de longueur, par exemple ; je l'entends dire à ses élèves que le mètre se divise en lo décimètres, 100 centimètres, etc., se donner une peine inouïe pour leur apprendre cela, faire répéter ces phrases, ces chiffres et ces mots jusqu'à ce qu'une opération machinale de la mémoire lui donne l'illusion d'avoir enseigné quelque chose. De telles leçons, en dépit de toutes les certitudes, sont des non-sens. Et dire que tout l'enseignement est ainsi, reste ainsi, malgré de pauvres tentatives qui avortent, qui doivent avorter parce que l'organisation de l'école est mauvaise, parce qu'on ne peut insuffler de la vie à un cadavre, à une forme iuerte et rigide ! Beaucoup d'instituteurs savent ce qu'il faudrait faire pour vivifier l'école; ils sentent chaque

jour davantage l'inutilité de leur travail; ils dissertent très clairement sur les réformes à introduire, mais ils sont impuissants. La» routine et la règle étouffent, dans l'enseignement, les énergies les plus conscientes.

Au point où nous en sommes arrivés, les enfants ont certainement acquis, au cours de leur travail, une foule de notions pratiques dont la nomenclature serait inutile, mais auxquelles il convient cependant de réfléchir pour en apprécier la signification et l'importance. Est-ce que toutes les mathématiques élémentaires, calcul, géométrie, ne se trouvent pas dans ce travail? N'en a-t-on pas vu naître très normalement la nécessité du dessin linéaire et de toutes les opérations qu'il comporte? Est-ce qu'on ne voit pas que toutes ces notions n'entrent pas seulement dans le cerveau, mais sont assimilées par le corps tout entier? Et quelle base solide ne seront-elles pas pour les études ultérieures?

Nous insistons ici sur les mathématiques parce que l'occasion se présente de préciser la signification qu'elles doivent avoir dans l'éducation générale, et pour répondre d'avance à certaines objections, selon la méthode adoptée pour cette étude où on veut montrer des ensembles afin de mieux faire comprendre une œuvre qui doit se concevoir toute pénétrée de vie et non desséchée et froide comme celle de la pédagogie actuelle. On ne pourrait assez le répéter, la connaissance, en matière d'éducation, ne peut s'enseigner; elle doit s'acquérir par la pratique du travail où elle est appliquée ; elle n'existe pas en dehors des faits, des choses, des besoins humains ; elle n'a de valeur éducative que là. Ainsi, pour les mathématiques : des additions, des divisions, des extractions de racine carrée opérées sur des chiffres, sur des données abstraites, fictives, nous n'en avons que faire à l'école. Cela n'existe que pour les calculateurs. L'individu qui veut se servir de ces notions comme d'un moyen presque mécanique doit les

posséder étroitement pour les appliquer à tous moments et sous leur forme précise. Le mathématicien, lui, considère l'arithmétique comme une matière d'étude, d'expérience et de spéculation. Quant à nos enfants, ils ne doivent apprendre les mathématiques qu'à mesure des besoins de leur travail et sur des faits. Mais elles leur seront matière à entraînement éducatif. S'il existe des mathématiciens parmi eux, ils continueront des études spéciales, comme tous ceux qui se dirigeront vers quelque domaine particulier de l'effort humain. Encore seront-ils certainement mieux préparés que ceux qui n'auront reçu qu'un enseignement abstrait, leurs connaissances étant basées sur un fonds solide de faits précis. Les autres n'apprendront que ce qui leur sera nécessaire et ce sera suffisant. — Depuis combien d'années n'ai-je extrait de racine carrée ou cubique ; depuis combien d'années n'ai-je plus employé ma table des logarithmes? Exactement depuis le dernier jour de mes examens. Que de choses alors encombraient mon cerveau, que j'avais eu tant de peine à y mettre et dont j'eus tant de joie à me débarrasser ! Ils nous la baillent belle, ceux qui disent que ces acrobaties développent les intelligences! Que je connais de cuistres imbéciles qui les exécutèrent autrefois avec toute la résignation et toute l'exactitude requises !

Il nous reste à faire remarquer, à propos des travaux dont nous venons de parler, que, déjà, de très nombreuses notions de mécanique ont pu être acquises par les enfants. Ils ont employé des leviers de toute espèce, ils ont vu démonter et nettoyer des machines, des instruments, des outils (ils feront cela eux-mêmes plus tard) et ont deniandé maintes explications qui leur en ont fait comprendre en partie le fonctionnement. Ils savent ce que c'est qu'un engrenage, une chaîne, une courroie de transmission ; ils ont assisté aux effets de la transformation et de la multiplication de l'effort humain par la machine. Ils possèdent

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ainsi une foule de faits, non de théories ; et ce sont les premières données de connaissances qui s'affirmeront plus tard, graduellement, à l'aide d'autres acquises de la même manière et qui à leur tour prendront place dans l'ensemble pour créer des combinaisons nouvelles.

On voudra bien se souvenir que nous n'en sommes encore ici qu'à la période d'acquisition; nous verrons plus loin comment vont s'étendre les connaissances. Pour le moment, nous voulons surtout que l'enfant se développe par les sens, qu'il s'imprègne abondamment de tout ce qui l'entoure, qu'il tire de son milieu les sucs qui lui conviennent, c'est-à-dire qu'il puisse s'assimiler et qui vont former de précieuses réserves qui pourront être utilisées plus tard. L'extension et la coordination de tout cela se fera tout seul, comme nous le montrerons.

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SOMMAIRE : les programmes d'éducation et la vie.

— la question des sexes. — l'éducation des filles.

— l'individualisme dans l'éducation. — éducation

continuée. — l'école-monastère. — LE TRAVAIL ORGA- NISÉ.

IS'aturellement, avec une semblable méthode, tout l'agencement systématique des programmes qu'on est habitué de voir arrangés en chapitres, articles, paragraphes, sousparagraphes et traversés de belles accolades, se trouve ici bouleversé, et on a quelque peine à suivre les développements d'une éducation qui s'accomplit dans un tel désordre.

Mais qu'y pouvons-nous ? Cette éducation est une image de la vie, de la vie si complexe et si diverse, où toutes les activités se confondent et s'harmonisent si étroitement qu'il faut tâcher de la comprendre plutôt par devination, avec toute son intelligence et tout son instinct. L'analyse la tue. On dissèque des cadavres pour étudier les parties de la machine, mais le spectacle de son fonctionnement est toujours étonnant. Ces beaux programmes auxquels nous sommes habitués ne sont pas de la vie ; c'est pour cela qu'ils sont si clairs... et si faux. Ils font bien sur le papier, mais dans la réalité ils n'existent pas. La vie ne

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se divise pas eu parties; elle fonctionne d'ensemble et toutes ses activités se mêlent sans 6esse, admirablement coordonnées d'ailleurs.

L'inquiétude de ceux que cet exposé effare est compréhensible cependant ; aussi nous efforcerons-nous de les rassurer en leur montrant que toutes les connaissances signalées dans les programmes ordinaires, et bien d'autres encore, trouveront place dans les acquisitions que feront nos enfants. Que l'ordre en soit bouleversé, cela n'a rien que de logique puisque le développement normal de la vie y sera respecté. On verra que ce bouleversement n'est, en réalité, qu'une reconstitution de l'ordre naturel et que ce sont les programmes qui sont absurdes. Nos habitudes de penser sont tellement défectueuses que nous avons beaucoup de peine à comprendre ce qui est simple et vrai. Oublions donc nos programmes et n'ayons pas peur de la vie : elle seule est harmonieuse.

Ce sont là des idées que nous aurons peut-être quelque chance de faire accepter, parce que, malgré les j)réjugés et les conventions anciennes, on commence à douter de la valeur de l'école actuelle. Ainsi l'on admettra assez facilement qu'il est illogique d'apprendre à lire, par exemple, à un enfant de six ans, alors qu'il n'a nul besoin encore de savoir lire ; on admettra qu'il est naturel d'attendre que, de par le développement normal de l'éducation, la lecture devienne nécessaire; alors toutes les fatigues de l'acquisition seront supprimées, sans compter les déformations qu'un enseignement hâtif entraîne et qu'on a, après, toutes les peines du monde à redresser.

Il en est d'autres qu'on acceptera difficilement, tellement contraires aux traditions et aux opinions qu'on se fait généralement de la vie, que nous avons presque hésité à les exposer, mais que le cours logique du développement de notre sujet nous a en quelque sorte forcé de

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défendre. Et c'est ici, précisément, le moment d'en faire connaître quelques-uùes.

On aura remarqué que nous avons parlé jusqu'ici de l'enfant en général, sans distinction de sexe. Il sera à peine nécessaire de dire, pensons-nous, que cette distinction, au point de vue éducatif, est ici trouvée sans raison.

Et d'abord nous nous refusons à séparer filles et garçons d'autre manière que ne le fait la vie même. Ce principe, toujours et rigoureusement suivi, ne peut conduire qu'à la vérité. Il nous préservera aussi bien des outrances que des scrupules, aussi malsains les uns que les autres. Il est, en effet, aussi absurde d'affirmer, sous prétexte de se conformer à la loi de la nature, que filles et garçons doivent, par exemple, se baigner ou coucher ensemble que de dire qu'il faut les séparer par de hautes murailles et les faire vivre dans l'ignorance absolue les uns des autres. Les deux solutions sont contraires à la vie, donc fausses : ou bien, par grande peur du vice, vous suscitez la dépravation, ou bien, par respect de la nature, vous faites naître inévitablement une surexcitation contre laquelle sont normalement défendus les sauvages ou à laquelle ils peuvent s'abandonner sans inconvénients dans leurs forêts, mais qui, dans notre société, est pernicieuse et impossible. Sous prétexte d'aimer la nature, il est inutile de retourner à la vie primitive ; ce sont là des outrances de théoriciens habitués à ne voir qu'un côté des questions qu'ils discutent et passionnés à défendre une idée préconçue. De même la séparation des sexes produit des altérations des instincts naturels dont, depuis longtemps déjà, on a signalé les dangers. « En général, dit M. Sainte-Claire Deville, toutes les fois qu'on rassemble et qu'on fait vivre en domesticité restreinte des animaux d'un même sexe et surtout du sexe masculin, on remarque d'abord une grande excitation des instincts de reproduction et ensuite une perversion redou-

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table de ces mêmes instincts. Mettez-vous, au contraire, soit en troupeaux, soit en liberté complète, ces animaux destinés à vivre en société, vous voyez tout de suite dominer les caractères normaux de l'animal... Ce qui se passe dans un troupeau se passe également dans une réunion d'enfants mâles, quelle qu'elle soit, élevée par qui que ce soit, défendue par les règles de la surveillance la plus étroite, fût-elle de jour et de nuit. L'inconvénient le plus grave de ces vices pour la société, c'est le développement exagéré, entre vingt et trente ans, des facultés génésiques d'où naissent la débauche et la lubricité. »

Nous ne réunirons donc, ni ne séparerons systématiquement les sexes. Encore une fois, la vie fera le nécessaire et quand il le faudra. Et notre unique souci étant d'attendre tout d'elle et, pour cela, de la reconstituer fidèlement à l'école, nous avons le droit de compter sur sa logique.

Et que constaterons-nous? Evidemment nos tout jeunes enfants vivront ensemble, joueront, s'occuperont ensemble. Y voit-on inconvénient? Nous savons qu'il est des vices dont certains sont frappés très jeunes, mais nous en savons aussi la cause et nous n'y insisterons même pas, car ces cas sortent de la normalité et nous y restons. Les malades seront l'objet de soins spéciaux, voilà tout. Mais au moins, l'école ne sera pour rien dans le développement de perversions quelconques. Nos enfants ne sont pas enfermés, ils ne sont pas forcés de rester immobiles, assis très longtemps sur des bancs de classe, où ils s'échauffent et où leurs mains s'égarent, où la paresse et la prostration intellectuelle les incitent à des tentatives malsaines ; ils sont en plein air, en activité, au travail, au jeu... et nous sommes tranquilles sur leur compte.

Et plus tard? Ne voit-on pas que, normalement, logiquement, les distinctions vont se faire? C'est le travail môme, c'est la vie qui va séparer filles et garçons ; les unes

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seront occupées à la laiterie, à la cuisine, plus tard à filer, à tisser, à coudre, comme on le verra; les autres au jardin, au champ, à l'atelier de menuiserie, à la forge; sans lèglement, sans contrainte, de par la discipline naturelle de la vie, graduellement la séparation se fera.

Absolue? Non pas. Il est bon, il est nécessaire que l'être double continue à vivre dans le même milieu, chacun accomplissant sa tâche, mais l'un subissant sans cesse l'influence salutaire de l'autre. La démonstration de ceci a été faite trop souvent pour que nous y insistions. On a montré combien, dans l'intérêt même de la santé physique et morale des garçons et des filles, il est indispensable do ne pas éloigner systématiquement les uns des autres. Aux moments indiqués de la journée, ils seront donc réunis, à table, aux fêtes, aux promenades, pour que règne à l'école cette atmosphère de douce affection, de confiance, de santé, qui fait la vie plus belle et plus agréable, pour que les êtres apprennent à se connaître, à s'aimer, acquièrent conscience des devoirs qu'ils auront à remplir les uns envers les autres. Mais on aura soin aussi de permettre, de faciliter les séparations nécessaires et désirées ; il y aura des salles d'exercices, de travail et d'études pour chaque sexe, et on peut affirmer que le groupement spontanément s'y fera, d'abord sous l'influence des premières habitudes qu'aura lentement introduites le travail, puis sous celle de la volonté secrète de la jeune fille et du jeune garçon qui, lorsque des contraintes, un régime de vio anormale ne les ont pas dépravés, lorsque assez de circonstances les rassemblent naturellement, aiment de se trouver entre compagnes et compagnons.

Nous arrivons maintenant à une de ces idées dont nous parlions plus haut et vers laquelle nous amène irrésistiblement la logique des nécessités. Quoi ! dira-t-on, les filles à la laiterie, à la cuisine, les filles filant et tissant

pendant que les garçons menuisent et forgent! Mais alors, elles ne feront donc pas de mathématiques, elles? Tout ce travail dont vous montriez les résultats n'existe donc pas pour elles ! Vous les abandonnez donc à elles-mêmes, vous ne faites rien pour leur développement intellectuel?

Nous avouerons que, d'abord inquiet nous-mêmc de telles conséquences — et c'est pourquoi nous comprenons si bien l'inquiétude des autres — nous avions songé à donner aux filles une occupation qui eût pu remplacer le travail des garçons, travail auquel ne les destinent ni leurs goûts ni leurs forces, le cartonnage par exemple. Nous y avons renoncé parce que, du moment qu'on admet un principe pour sa logique, il faut le suivre rigoureusement jusqu'au bout, parce qu'une première concession aux idées l'cçues en amène d'autres, et qu'on est ainsi reconduit insensiblement à l'erreur dont on a eu tant de peine à s'écarter.

D'ailleurs, à la réflexion on arrive à reconnaître qu'il n'y a nullement à s'effrayer de constater que les enfants qui vivront à notre école ne seront pas tous absolument pareils les uns aux autres, qu'au contraire il faut se réjouir de ce que tant de différenciations que fait prévoir l'application du principe que nous défendons vont être possibles. On ne prétendra pas qu'il soit absolument • nécessaire que les enfants s'épuisent à apprendre des choses dont ils n'auront aucun besoin dans la vie ; on concevra très facilement que tout le monde ne soit pas géomètre ou historien et qu'il ne faut pas que l'école réalise un système d'éducation générale, mais des éducations individuelles, particulières, toutes logiquement conduites et rigoureusement adaptées à leur but.

C'est sous l'influence des idées anciennes en matière d'éducation que l'on songe toujours à un plan d'études dont théoriquement doit résulter ce qu'on appelle une culture complète. Comme nous l'avons montré dans notre

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précédent ouvrage, on a cru réaliser un grand progrès en cessant de considérer la connaissance comme un but, en cessant d'enseigner pour instruire et en se servant de la connaissance comme d'un moyen, en enseignant pour développer les facultés de l'enfant. Or, cette nouvelle conception de l'éducation est aussi fausse que la première. La connaissance doit répondre uniquement à un besoin, aux besoins de la vie et du travail. Il faut que son acquisition se fasse au moment où l'exige l'état de développement de l'individu, au moment où il en sent la nécessité. Ce moment est différent pour tous et différents aussi les moyens d'assimilation. Vouloir astreindre tous les enfants à une même méthode, à d'identiques procédés, c'est leur nuire à tous. Donnons-leur donc les moyens de puiser largement, dans la masse des connaissances humaines, ce dont ils auront besoin, mettons à leur portée les aliments intellectuels dont ils ont faim et ne nous préoccupons pas du reste. Chacun en profitera à sa manière. Songeons à tout ce que nous avons oublié, atout ce dont nous n'avons jamais eu que faire et dont l'acquisition pénible a exigé un effort qui aurait pu nous procurer — normalement et facilement, sans contrainte, donc sans destruction — tant de connaissances utiles que l'on a méprisées et que nous avons eu tant de peine à acquérir plus tard. Si, considérant le travail de la plupart des hommes, on cherchait* à y retrouver l'application des choses qu'ils ont apprises à l'école, on serait stupéfait de l'absurdité des programmes. Cessons de concevoir une éducation théorique, de nous demander ce que doit savoir un enfant; laissons-le se former à la vie, au travail, laissons se définir en lui le besoin et le désir de la connaissance ; donnons-la-lui, alors, aussi complète que possible, et elle lui sera vraiment utile. Telles qu'on les enseigne maintenant, l'histoire, la géographie, les mathématiques, les sciences naturelles ne servent de rien à la plupart des gens. Songez à la vie

d'un ouvrier, d'une femme, d'un commerçant, et demandez-vous à quoi leur a servi ce qu'ils ont appris à l'école en ces matières.

Nous avons déjà eu l'occasion de répondre à l'objection que l'on fait généralement à ces idées, concernant l'utilité d-'exercer les facultés de l'enfant, de l'astreindre à une gymnastique intellectuelle qui les lui assouplit et fortifie. Il n'est pas nécessaire de gymnastique intellectuelle pour développer le cerveau ; le travail normal et rationnellement combiné y suffira largement, tout en s'exerçant dans la réalité. Spencer n'a-t-il pas péremptoirement démontré, dans la première partie de ses études sur l'éducation, que c'est exclusivement à l'acquisition des connaissances utiles que doivent être appliquées les facultés de l'enfant, qu'elles y trouvent logique et suffisante matière à activité? Et le but de ce travail est d'établir une méthode rationnelle d'une semblable acquisition.

On se plaît aussi à dire que, cependant, le cerveau d'une personne bien éduquée doit être meublé de certaines connaissances qui, sans avoir une raison d'utilité immédiate et pratique, sont cependant nécessaires dans le commerce habituel de la vie. Avons-nous prétendu le contraire? Où a-t-on vu que nous méprisions l'instruction? Nous voulons, simplement, qu'elle soit le résultat d'un effort spontané et naturel venu à son heure et non d'un gavage intensif. Et nous prétendons qu'en tout état de cause ce résultat sera meilleur. Vous bourrez le cerveau de vos élèves de connaissances dont ils ne se sentent aucunement le besoin et, non seulement, pour ce faire, vous détruisez et déformez, non seulement vous n'atteignez pas votre but, car ils vont s'empresser de Se débarrasser de leur érudition de pacotille, mais vous leur inspirez un dégoût profond de toute étude. Si c'est là la réalisation dont on fait si grand cas, nous avouons préférer qu'on reste dans l'ignorance de tant de belles choses, pourvu qu'on