LA PREMIÈRE ÉDUCATION. ÉVOLUTION DE LA MÉTHODE

NATURELLE VERS LES PROCÉDÉS d'ÉTUDE DIRECTE. — PHASE DE LA VIE HUMAINE CORRESPONDANT A CETTE PARTIE

DE l'Éducation. — la révélation des faits de la

NATURE et de LA VIE. — ROLE DE l'ÉDUCATEUR.

l'ordre d'acquisition des CONNAISSANCES. — l'hISTOIRE DES SCIENCES PRIMITIVES. — L'ÉDUCATION PAR LE TRAVAIL. — CONSIDÉRATIONS SUR l'oRDRE DES FAITS A RÉVÉLER.

Au moment où nous sommes arrivés, des éléments nouveaux vont se mêler peu à peu à la vie de l'enfant. Ce moment est celui où l'école ne lui offre plus matière suffisante à ses besoins intellectuels ; ses facultés réclament d'autres satisfactions que celles que peuvent lui donner le jeu, l'occupation manuelle et le spectacle du milieu que lui crée l'école. Il commence à s'intéresser aux êtres et aux choses qu'il rencontre ailleurs ; sa curiosité peu à peu s'éveille ; lui qui passait parmi les spectacles du deliors sans rien y comprendre et fort indifférent, regarde, écoute, sent, cherclie, interroge. Son intelligence s'ouvre à des perceptions nouvelles ; d'autres virtualités s'éveillent en lui ; il entrevoit les routes futures ; des désirs inconnus

le poussent en avant; il cesse d'être le petit primitif qui se plaisait aux simples occupations d'une existence ingénue ; de secrètes influences l'émeuvent ; c'est la vie qui l'appelle.

Il faut que l'école alors se transforme, qu'elle s'ouvre, qu'elle se répande au dehors.

Elle sera désormais le centre d'où partiront les enfants à la recherche des connaissances dont le désir s'est révélé en eux. D'autres fonctions s'y définissent, plus importantes, plus difficiles peut-être que les premières. On peut la comparer à la ruche où reviennent, après la récolte, les abeilles, pour y accomplir leur mystérieux travail. On peut la comparer encore au métier à tisser où viennent se croiser les fils de la trame pour s'y nouer solidement en tissu sous l'action vive de la navette ; les fils, ce sont les notions acquises au dehors ; la navette, c'est l'intervention révélatrice de l'éducateur qui fait se nouer le tissu des idées.

L'éducateur a ici un rôle à remplir qu'on ne peut évidemment comparer à celui que lui assigne l'école actuelle. Là tout lui est considérablement simplifié et sa besogne telle qu'on peut la demander à des hommes qui n'ont pu s'initier comme il l'aurait fallu à un métier qui exige une science considérable, le plus difficile de tous peut-être, et qui arrivent à la fin de leur carrière seulement, s'ils n'ont pas été broyés par la routine — ce qui est le cas pour la plupart — à comprendre ce qui leur a manqué pour accomplir convenablement leur tâche. On a fait pour chaque branche la liste des connaissances que l'on juge nécessaires à telle ou telle catégorie d'enfants; puis, comptant le temps que doivent durer les études, on divise la somme du travail à fournir en quantités qui s'équilibrent à peu près, de façon à arriver d'ensemble au poteau, l'examen. Pas la moindre préoccupation d'opportunité, de nécessité, de possibilité, de logique dans tout cela : un programme, tant d'heures par semaine d'histoire, tant d'algèbre, tant

de chimie, etc., une succession de cours qui n'ont pas de rapports les uns avec les autres, une course effrénée des élèves à la suite de professeurs qui n'ont chacun que le souci de leur branche... Qu'on se souvienne, car nous n'en finirions pas, si nous devions montrer l'absurdité inouïe de systèmes d'éducation dont on ne peut que s'étonner qu'ils n'aboutissent pas à un abrutissement irrémédiable des malheureux enfants.

Il tombe cependant sous le sens qu'un tel arrangement, si même on ne tient pas compte des procédés employés, est profondément absurde ; que toutes les études ne peuvent s'aborder à la fois et se mener de front ; qu'il y a dans la vie d'un enfant des époques où il est apte à l'acquisition de telles connaissances, d'autres où il s'assimilera plus facilement telles autres, en ayant d'ailleurs le désir; que les notions qu'il peut se former ont entre elles des rapports qui font qu'elles se complètent, qu'elles s'expliquent les unes par les autres. Il est certain que, par exemple, son cerveau ne sera pas prêt au même moment à comprendre l'histoire et les sciences naturelles, qu'il y a un ordre logique de développement des facultés qui ne permet pas de régler l'activité de l'enfant d'après les combinaisons d'un programme qui n'a qu'un sens purement artificiel.

Mais il s'agissait simplement d'organiser l'école de façon à aboutir à un résultat qu'on pût surtout exactement contrôler à tout moment. En bonne administration tout est là; il faut que tout soit réglé de manière que la besogne marche mécaniquement, selon les dispositions prévues. H est possible que le travail d'une usine soit ainsi systématisé ; l'éducation est une oeuvre de vie dont la complexité exige plus de science et de soins.

Le grand souci de l'éducateur doit être de suivre exactement le cours de l'évolution de l'humanité. Nous avons vu qu'il ne s'est préoccupé d'abord que de disposer autour

-de l'enfant un champ d'acquisitions abondantes, un milieu qui réponde à ses besoins, c'est-à-dire qui soit le plus près possible de la nature. Nous avons vu qu'ensuite, à la faveur du travail dont le désir naît spontanément en ce milieu même, il fait sentir sans effort l'occasion et la nécessité d'acquérir une foule de connaissances qui vont pouvoir être utilisées. Son intervention, alors, est déjà plus directe : il maintient au travail une discipline qui le force au progrès, qui l'empêche de s'attarder aux tâtonnements, aux essais primitifs, qui oblige à l'emploi de moyens supérieurs nécessitant eux-mêmes un grand nombre d'assimilations nouvelles.

Nous le verrons maintenant conduire les enfants aux faits dont la connaissance est désirée par eux et qu'ils sont préparés à comprendre, leur fournir la possibilité de se rendre compte de la nature des choses qui commencent à leur apparaître, en un mot procurer de nouveaux aliments aux besoins de savoir qui normalement se développent en eux. Nous le verrons ensuite, à l'école, aidant à la mise en ordre des acquisitions rapportées du dehors, complétant par certaines démonstrations, par certaines reproductions concrètes, des explications qui n'ont pu être que succinctement données sur place ; mettant en évidence des remarques qu'il sait avoir été faites par les enfants, mais d'une façon trop fugace ; reliant enfin les notions nouvelles à celles déjà réunies.

Il n'y a, dans cette intervention, rien que de légitime, puisque l'initiateur aura mis toute sa science à se conformer aux lois de la vie psychique de l'enfant et à celles de son développement intellectuel, qu'il se sera borné à aider la nature en prévoyant les accomplissements nécessaires et en y contribuant par la mise à portée de ses élèves des éléments qui leur manquent et qu'ils seraient incapables de découvrir et de rassembler par euxmêmes.

Deux choses sont à remarquer en ce moment :

C'est que, d'abord, la méthode, quoique se transformant, reste conforme au principe essentiel de l'éducation, celui de la spontanéité de l'activité de l'enfant. Si, au début, c'est la réalisation immédiate d'un travail répondant aux désirs de l'enfant qui a pour résultat l'acquisition des premières connaissances; si les notions viennent prendre normalement leur place au moment des besoins et qu'elles sont ainsi assimilées sans difficulté aucune, maintenant encore la raison et le but de l'effort sont toujours visibles, l'ordre logique des acquisitions et leur enchaînement est rigoureusement observé.

En effet, les observations, les découvertes faites au cours des sorties organisées font surgir des questions qui doivent être résolues. Le professeur les attend puisqu'il les a provoquées ; elles lui indiqueront le sens et la portée que doit avoir l'enseignement que ses élèves sont prêts à recevoir. Il faut se figurer ici que des enfants éduqués comme ceux dont nous parlons auront gardé intactes leurs facultés d'observation, au rebours des autres que rien n'intéresse parce que leur curiosité, le don de s'étonner, le besoin de comprendre ont été systématiquement annihilés pour être remplacés par des facultés passives de réception. — La nécessité de résoudre les problèmes apparus, l'intérêt des choses nouvelles, vues mais encore inexpliquées, constituent donc une raison normale du travail. Le but en est apparent et l'intervention de l'éducateur n'est plus alors l'influence qui s'impose, mais l'aide qu'on désire.

Que l'enchaînement et la coordination des notions se fassent également le mieux possible, il est à peine nécessaire de le démontrer, puisque le choix des acquisitions nouvelles est dirigé et excité sans cesse par la possibilité et le besoin de la compréhension. Le monde extérieur exerce une attraction continue sur l'intelligence d'un être

qui a un fond de connaissances normalement assimilées, et son attention aura une puissance de discernement qui lui sera une méthode toute naturelle, une discipline rigide. Cette discipline est comparable à celle que s'impose spontanément une force vivante bien entraînée et qui n'aborde que le possible, s'élevant ainsi peu à peu, d'un effort mesuré et lent. Ce sont les individus formés irrégulièrement qui vont par à-coups et par bonds, qui sont inaptes à graduer leurs tentatives. N'est-ce pas une telle absence de méthode que doit produire l'éducation actuelle faite sans ordre? Si les premières acquisitions sont logiquement conduites, à l'intelligence s'imposera ce besoin de clarté, de sérénité, qui est la meilleure discipline. A condition que nous aidions consciemment la nature, nous pouvons compter sur elle.

Nous nous fierons donc, ayant fait le nécessaire pour que les énergies en soient sauvegardées, à ce qu'on pourrait appeler l'instinct psychique de l'enfant, lui demandant de nous révéler ce qu'il peut attendre de nous, et, à tous les moments d'un tel travail, l'ensemble restera harmonieux, sera constitué de telle façon que toutes les parties se soutiendront, se compléteront les unes les autres.

Le second point sur lequel nous voudrions attirer l'attention concerne l'évolution de la méthode naturelle vers les procédés d'étude directe, uniquement employés maintenant. Il ne serait certainement pas rationnel de continuer toute l'œuvre de l'éducation selon le système du début; il faut qu'on arrive graduellement aux modes de travail que la science a définis, mais par étapes et selon l'ordre d'évolution suivi par l'humanité dans sa marche à travers les siècles.

Ainsi l'éducateur, maintenant, sera amené à reconstituer à l'aide de tous les moyens d'intuition, de démonstration, d'investigation qui sont en sa puissance, l'ordre des

causes qui ont créé les effets que les enfants ont pu observer, à rétablir la succession des phases d'un phénomène ou, dans le domaine du labeur humain, à montrer l'enchaînement des efforts qui ont abouti à la réalisation constatée. II se rapprochera donc peu à peu des procédés de recherche directe et systématique qui pourront être employés plus tard sans inconvénient.

Qu'on nous permette de ne pas répondre en ce moment aux nombreuses questions et objections qui se sont certainement présentées au lecteur ; un certain nombre vont être résolues ou vont tomber d'elles-mêmes si on veut bien nous laisser continuer le développement de cette méthode qui ne paraît si révolutionnaire que parce que, sans y penser, nous la comparons sans cesse à la méthode qu'on a suivie jusqu'à nos jours, oubliant sans cesse aussi que celle-ci est fausse. Nous savons très bien que la grande inquiétude de ceux qui nous lisent vient de ce qu'ils ne voient pas encore trace d'une notation bien définie, bien nette des matières d'un tel enseignement. Habitués que nous sommes à voir les enfants remplir de volumineux cahiers, feuilleter de nombreux livres, nous avons besoin de nous représenter les signes visibles de leur savoir ; accoutumés à l'ordre rigide des leçons de nos professeurs dont le programme se déroule si majestueusement, nous oublions volontiers que ces manifestations extérieures de l'éducation actuelle ne représentent que des apparences et nous préférons, malgré tout, l'ordre faux des mots à la complexité mouvante des réalités de la vie. Pourtant — on ne pourrait assez le répéter — que l'on songe à ce que représente, au fond de l'esprit de l'enfant, le savoir qui s'étale si pompeusement dans ses cahiers et dans ses livres. Interrogeons-nous ; que nous est-il resté de l'enseignement de l'école? Et c'est pour un si maigre résultat qu'on s'attacherait si obstinément à des choses si

vaines? Que l'on songe aussi à l'action néfaste du mot sur l'intelligence qui demande des faits et qu'on obstrue de notions fausses ! Car à quel prix sont obtenues ces réalisations dont on fait tant état? Et la meilleure preuve de l'inanité de cet enseignement qui se pare de si imposantes apparences, c'est qu'en fin de compte on est obligé de recourir à la mémoire pour en dissimuler le mensonge.

D'ailleurs, qu'on se rassure ; nous n'entendons pas éviter la précision nécessaire ; mais nous voulons y arriver logiquement par étapes. Nous sommes en ce moment à une période de transition entre la première éducation dont le principe (mise en contact de l'enfant avec les êtres et les choses de la vie) se prolonge, s'appliquant à des domaines de plus en plus étendus, et la seconde qui sera, elle, ou plutôt deviendra graduellement d'étude directe. Nous espérons en faire comprendre dans la suite la portée.

Et d'abord nous examinerons à quels accomplissements va nous conduire cette méthode de découverte, d'exploration des milieux. L'histoire de l'évolution humaine, une fois de plus, va nous renseigner sur ce point.

La phase de la vie de l'enfant que nous considérons ici correspond exactement à la période qui va des premiers temps de l'histoire jusqu'au xvii^ siècle de notre ère, c'està-dire jusqu'à l'apparition de la méthode expérimentale définie par Bacon et Descartes. L'œuvre humaine antérieure à cette date se distingue nettement de l'œuvre moderne de la science en ce que toutes les réalisations dérivent uniquement de l'observation et de la spéculation pure, tandis que celle-ci se crée par recherche directe, méthodique et expérimentale. On pourrait dire que l'une est de découverte, l'autre de conquête ; l'une utilise les produits bruts de la nature, en emploie les forces à l'état où elles s'offrent; l'autre les transforme, les dissocie, les combine, les capte et les dompte. Il suffit de passer en revue les connaissances et les pouvoirs humains de la

première période pour se rendre compte de cette distinction. Jusqu'au xvi^ siècle les industries sont simplement d'extraction, d'utilisation des produits naturels ; les instruments de travail ne sont que des moyens d'emploi des forces primitives, l'eau, l'air, ou d'exalter la force humaine, machines qui sont les combinaisons les plus simples du levier ; de même qu'on ne peut extraire des matières premières leurs éléments essentiels pour en faire des combinaisons nouvelles, de même on est incapable de transformer, de créer des forces ; les sciences sont limitées à la connaissance des manifestations extérieures de la vie (sciences naturelles) ou à celle des apparences phénoméniques (astronomie, optique, acoustique, magnétisme,, électricité, etc.), ou à celle de l'action des forces (mécanique, hydraulique, pneumatique) ; tout cela combiné avec la spéculation abstraite (mathématiques). Ce n'est qu'après l'apparition de la méthode expérimentale qu'ont commencé la conquête et l'asservissement progressif des éléments qui ont fait et feront le développement de la puissance humaine. Cette marche de la science est toute logique. Il faut que l'homme ait longuement observé, ait longtemps accumulé des constatations et des découvertes avant qu'il puisse songer à pénétrer le sens de la vie et des apparences de la matière, avant qu'il puisse deviner des relations, reconnaître des lois, formuler des hypothèses. Et c'est pour cela que toute la première période de la science correspond à la période de l'éducation que nous envisageons en ce moment. Toutes les notions que l'homme a pu se constituer par l'observation de la nature, l'étude des aspects extérieurs des êtres et des choses, toute l'œuvre qu'il a pu réaliser par l'utilisation des produits de la nature et de ses forces, sont de la compétence de l'enfant. L'enfant peut comprendre ce que l'homme a accompli jusque-là; avec l'aide de l'éducateur il lui sera possible de refaire la route suivie par les siens vers la connaissance.

Il nous suffira maintenant de i^asser en revue le programme des notions que comporte cette première partie pour juger de leur étendue ; nous aurons en même temps l'occasion de classer les sciences au point de vue éducatif et de montrer leurs développements et leurs enchaînements chronologiques, cet ordre étant, comme nous le savons, celui qu'il nous faut suivre immuablement.

Lorsqu'on compare l'évolution de l'enfant à celle de l'humanité et qu'on dit que l'éducation doit s'effectuer selon des modes identiques à ceux des progrès des civilisations, il ne faut pas entendre évidemment par là que, pour les enfants, les milieux et les circonstances se présenteront sous les aspects successifs que leur constituèrent les accomplissements de l'effort humain. Cela ne serait pas possible et cela n'est d'ailleurs pas nécessaire. Nous n'avons pas à isoler l'enfant du monde où il est appelé à vivre ; au contraire ; et nous ne devons pas oublier qu'une partie très importante de l'éducation est celle qui se rapporte à l'adaptation normale du jeune être aux conditions de l'existence qui s'impose à lui.

Mais l'intervention de l'éducateur et de ceux qui le secondent au cours de cette adaptation est temporisatrice, toute de bienveillance et de patience. Il ne leur est possible que d'aider, de protéger, d'atténuer, de prévenir; d'entourer l'enfant d'une atmosphère de confiance et de calme; de l'encourager, de le rassurer, de le conduire doucement par la main, dans ce monde où tout est parfois si étrange, si lointain et si vague, comme faisait sa mère lorsqu'elle guidait ses premiers pas. Inévitablement, le jeune sauvage qu'il est va se trouver à tout instant en conflit avec les bizarreries, les rigueurs, les mille diffi- <}ultés de notre vie de civilisés. Il faut écarter de lui les occasions de dangereux étonnement, d'angoisse, de découragement et de soumission intellectuelle à l'incompréhen-

sible ; être bon et compatissant comme de parti pris ; être toujours prêt à soutenir et à défendre cette débile volonté, cette faible intelligence en lutte contre l'écrasant, le formidable mystère de la vie; ne rien faire qui puisse diminuer la dignité et l'énergie de ce petit qui pourrait devenir un liomme, c'est-à-dire un être appelé à comprendre et à continuer l'œuvre des siens.

C'est parce que l'école actuelle ignore ce devoir qu'elle est si inconséquente et si brutale, qu'elle débilite, qu'elle démoralise, qu'elle détruit, au lieu de stimuler, de fortifier, de créer. Y a-t-il rien de plus absurde que de se plaindre de la légèreté, de la versatilité, de l'irréflexion de l'enfant! On oublie qu'il est trop éloigné de nous, trop près de la vie primitive, pour comprendre quoi que ce soit aux multiples devoirs que nous lui imposons. Est-il possible d'espérer de lui qu'il se conduise selon des lois qui ne peuvent être siennes. La seule attitude à prendre envers lui est celle que prend l'bomme supérieur à l'égard de celui dont les circonstances ont arrêté le développement, celle de l'indulgence. Il faut attendre que l'enfant ait franchi la distance qui le sépare de nous, et l'y aider. Mais on préfère récriminer et gronder et punir ; on préfère astreindre les pauvres petits à des obligations dont ils ne peuvent saisir le sens ; on préfère leur fournir des idées toutes faites ; on préfère leur enjoindre toute espèce de devoirs qui ne sont pas de leur âge. Et on s'étonne de leur paresse, de leur indifférence, de leur révolte ! On agit à peu près envers lui, en toutes choses, comme cette pauvre mère inconsciente qui, ayant enveloppé le corps de son enfant d'étoffes lourdes et raides, ayant emprisonné ses petits pieds dans de durs brodequins de cuir qui paralysent et font dévier ses mouvements déjà par eux-mêmes maladroits, se fâche et s'indigne s'il tombe, le punit d'une gifle en le relevant.

Pour ce qui est des rapports de l'enfant avec les cir-

ELSLANDER. — L'ÉCOLE NOUVELLE. 9

constances du monde actuel, l'intervention de l'éducateur ne peut donc être que de protection. Ce n'est qu'à mesure que s'écourtera la distance qui le sépare du présent que l'enfant pourra comprendre son temps et devenir apte à continuer la marclie vers l'avenir avec ses semblables. Comment les faits n'ont-ils pas encore révélé des vérités si simples aux hommes qui s'impatientent des défauts des enfants ? Comment n'ont-ils pas vu que tant de ceux qui, à l'école, s'étaient montrés intraitables, dans la vie, tout d'un coup, sous l'influence de quelque intervention intelligente, devenaient d'excellents sujets? Comment n'ont-ils pas compris que la cause unique d'un tel changement était précisément l'accomplissement d'une maturité qui, longuement préparée, se produisait presque avec soudaineté sous l'action d'une circonstance favorable?

Le devoir de l'éducateur est de hausser lentement l'enfant jusqu'à nous et, pour cela, de lui faire retrouver l'ordre des états antérieurs des faits qui lui apparaissent. Cela est essentiel.

Nous parlions tout à l'heure des procédés brutaux de l'école actuelle, qui trouve logique de recourir presque toujours à la force; et nous citions les inconséquences d'une telle méthode. Nous ajouterons que c'est parce qu'à la plupart des hommes manque une initiation méthodique au passé que nous les voyons si étrangers à leur époque, si désorientés dans leur milieu, si incapables de saine compréhension, si peu fermes dans leurs convictions et leurs espérances. Il semble qu'il y a en eux comme un grand vide et ils sont sans cesse ballottés entre le passé et l'avenir, tantôt irrésistiblement attirés par l'un, comme obéissant à des appels mystérieux dont ils ne saisissent pas le sens, tantôt poussés en avant par de folles illusions. Les conséquences morales et intellectuelles de l'éducation moderne expliquent si bien les incertitudes, les troubles de la vie de tant d'individus qu'on ne s'étonne

!j,aère de l'étrangeté de leurs idées et de leurs actes. Il faut (jiie l'homme ait marché, enfant, sur les routes du passé pour pouvoir comprendre le présent, pour pouvoir espérer avec force et intelligence en l'avenir, pour qu'il ])uisse contribuer à l'œuvre de sa génération. Ceux à qui manque le passé sont des égarés par le temps, flottent au hasard des circonstances et des impressions; on les voit tantôt en avant, tantôt en arrière, toujours inquiets, toujours hésitants, entravant la marche des autres.

Aider l'enfant à retrouver l'ordre des états antérieurs de la vie et le rendre apte ainsi à rejoindre progressivement les premières lignes de l'humanité en route vers l'avenir, telle est la conception d'une éducation normale.

Mais, dira-t-on, comment cela serait-il possible, au milieu du fouillis d'un monde si éloigné de l'état primitif? L'ensemble des faits n'est-il pas trop compliqué et emmêlé pour qu'il soit légitime d'espérer y pouvoir faire reconnaître jamais par les enfants un enchaînement logique?

Il ne faut pas se laisser effrayer par des apparences. N'avons-nous pas, en effet, pour atteindre le but que nous nous fixons, les aptitudes héréditaires mêmes de l'enfant à reconnaître cet enchaînement? L'enfant a un besoin extrême de comprendre ce qui l'entoure ; mais sans cesse son esprit nous indique la voie qu'il faut suivre pour qu'il y parvienne ; ses pourquoi ont tous une direction unique : les origines. Il accepte le présent, mais il veut qu'on lui montre comment il est sorti du passé, et ce n'est que lorsque des réponses successives lui ont fait remonter le cours du temps, l'ont reconduit à l'époque primitive qui est sienne, qu'il consentira à revenir en avant. Parmi le fouillis du milieu actuel, il faut donc chercher avec lui les phases des évolutions successives ; et ce sera le plus sûr et le plus facile moyen d'enseigner.

Seulement notre devoir est de connaître nous-mêmes les

chemins où l'enfant nous demandera de le conduire, d'avoir su démêler la chronologie des faits dont il attend la révélaJbion ; et quand nous serons à même d'harmoniser notre enseignement aux dispositions naturelles, aux besoins de l'enfant, nous verrons s'affirmer d'elles-mêmes les possibilités que l'on est porté à nier.

Quelle autre signification voudrait-on donc à la pédagogie? Jusqu'ici elle n'a guère été que l'art de simuler l'éducation par toute espèce de moyens artificiels; on n'a fait servir ce qu'on croit savoir du mécanisme de la vie qu'à une réalisation par à peu près et de vague suffisance. Il n'est que temps d'essayer d'en constituer une science, la science que l'état de nos connaissances et les nécessités sociologiques modernes réclament. Ce n'est pas parce qu'elle semble difficile qu'il faut se résigner à en rester aux procédés empiriques du passé.

Nous avons dit plus haut qu'une reconstitution des milieux du passé n'est pas nécessaire. Elle l'est cependant pour la première période de l'éducation ; et cela pour d'impérieuses raisons. D'abord parce que, pour beaucoup d'enfants, le monde moderne n'offre pas d'occasions d'en satisfaire le besoin ; or, les impressions qu'on doit en attendre sont les plus importantes ; elles constitueront le fond de nature où plongent les racines de la vie, le souvenir mouvant auquel l'enfant recourra sans cesse pour ne pas être trop dépaysé, trop désorienté dans ce monde que l'évolution sociale a situé si loin des primitives patries.

Et par quoi pourrions-nous remplacer l'action heureuse des milieux de jeunesse sur les petits enfants ? Pour eux, vraiment, nous n'avons rien de mieux à faire que de les livrer aux influences bienfaisantes de la nature. Nulle science ne pourrait remplacer une telle éducatrice : elle est si diverse, si nombreuse, si persuasive, si ingénieuse!

I]lle est en si complète harmonie avec la vie candide de l'enfant que la plus savante intervention ne ferait que troubler l'œuvre qu'elle accomplit si simplement.

Mais la raison principale de cette reconstitution, c'est ([ii'elle permet l'initiation première à la vie.

Nous avons vu, dans la deuxième partie de cet ouvrage, ([ue la conclusion à laquelle nous conduit l'examen des conditions normales où doit s'accomplir l'éducation est que toute connaissance doit émaner du travail, comme elle s'est créée du travail humain, de sa lutte pour la défense et le développement de sa vie. Et nous avons vu comment cette nécessité a été réalisée pour la première éducation : l'enfant, à la métairie, aux ateliers, a été initié peu à peu à la raison du labeur; ses mouvements inconscients y ont re^'U déjà la direction de la vie.

Or, il n'y avait que le milieu de nature où cela fût possible. L'enfant, en effet, ne sent pas, ne comprend pas la loi du travail, n'étant pas forcé par le besoin. Il faut donc que pour lui la nécessité naturelle soit remplacée par un entraînement où le goût et le plaisir de réaliser soient assez forts pour vaincre son désintéressement, où, si on veut, elle prenne les apparences du jeu. Et comment y aurait-il goût et plaisir sans compréhension absolue? Et, parmi les travaux des hommes, lesquels l'enfant peut-il comprendre mieux que ceux de la ferme et de l'atelier, ceux dont il voit clairement le but, les phases et le résultat.

Voilà pourquoi s'impose de toutes manières pour la période initiale de l'éducation la reconstitution du milieu de nature; là seulement peut s'accomplir complètement l'initiation première à la vie.

Cette initiation première est d'autant plus importante que d'elle va dépendre tout ce qui va suivre. En effet, c'est à l'histoire du labeur humain que nous demanderons les principes de notre méthode; c'est maintenant cette histoire même que nous avons à reconstituer pour l'enfant.

Pour montrer mieux comment se réaliseront les espoirs que nous fondons sur cette conception, nous avons remis à ce chapitre la vérification du principe que nous avons posé à la fin de la deuxième partie : que toute connaissance doit naître pour l'enfant de la compréhension du travail de l'homme, parce que toute science est née de l'action pour la conservation et le développement de la vie. C'est ici en effet qu'elle devait se faire, parce qu'elle va nous permettre, en même temps, de reconnaître en ses grandes ! lignes la seconde période de l'éducation.

Ce qui constitue l'erreur essentielle des systèmes d'éducation suivis jusque maintenant, — nous l'avons assez répété — c'est qu'on exige de l'enfant pour l'acquisition des notions qu'on lui juge nécessaires un effort d'abstraction, alors que ces mêmes notions n'ont été définies par l'homme qu'en accomplissement d'un but concret parfaitement indiqué par les besoins de la vie. La tendance générale de toute méthode d'éducation est de grouper le plus grand nombre possible de faits et non seulement de les grouper, mais de les condenser, d'en extraire les principes et de présenter ainsi à l'esprit de l'enfant des conceptions pures, des idées dépouillées de toutes contingences de réalité, c'est-à-dire précisément de tout ce qui, pour lui, pourrait en faire l'intérêt. A son intelligence fruste et simple qui a besoin d'aliments naturels et frugals, on donne des sucs, des crèmes, des quintessences, des mixtures ingénieusement préparées mais inassimilables.

Nous tomberions dans le même travers si nous nous contentions ici, en recherchant la ligne de l'évolution de l'enfant dans l'histoire de l'humanité, d'établir une méthode nouvelle du groupement des connaissances; ce serait aboutir, une fois de plus, à de l'abstraction. Il y aurait évidemment perfectionnement sur les procédés actuels quant à l'ordre du développement de l'éducation; mais, au point de vue éducatif même, rien ne serait changé ; il ne

suffit pas de varier les formules, il faut offrir à l'esprit de l'enfant de la véritable, de la solide nourriture intellectuelle.

Aussi, quand nous disons que ce qui seul, dans l'ensemble des connaissances humaines dont l'enfant doit acquérir l'idée, peut donner à toutes choses sa vraie signification et sa vraie valeur, c'est le travail, nous entendons que pour lui comme pour l'homme tout soit réellement découvert et expliqué par le travail. C'est en faisant voir et sentir la raison, le but et les résultats du travail que nous donnerons à l'activité de l'enfant une impulsion qui nous permettra d'aboutir par des moyens naturels à une réalisation effective.

Nous voudrions donner encore quelques développements à une idée que nous considérons comme très importante, insister sur la différence énorme qu'il y a pour nous, au point de vue de l'éducation, entre une méthode qui ne suivrait que la ligne de l'évolution de l'homme social et celle qui va jusqu'à emprunter à cette évolution même ses modes de développement.

Spencer établit (i) que l'acquisition des connaissances par l'humanité s'est accomplie selon un ordre que règle le degré d'intensité des impressions produites par les phénomènes sur l'esprit. Il démontre que cette intensité dépend :

En premier lieu, de l'influence plus ou moins directe des phénomènes sur notre bien-être personnel. — Les êtres et les choses dont l'action sur nos organes, soit en bien, soit en mal, est la plus forte, seront les premiers connus ;

En second lieu, de l'évidence de deux phénomènes entre lesquels un rapport peut être perçu, ou du moins de l'un

(i) Classification, des sciences, chap. IV.

d'eux. — Plus un fait a d'importance et d'éclat, plus il s'impose à l'observation ;

En troisième lieu, de la fréquence absolue avec laquelle les relations se présentent. — Les phénomènes de longue durée ou toujours visibles sont constatés avant les autres ;

En quatrième lieu, de la fréquence relative des phénomènes. — Les circonstances de temps et de lieu influent évidemment sur nos moyens d'investigation ;

En cinquième lieu, de leur simplicité. — Les phénomènes complexes se dérobent le plus longtemps à la découverte ;

Enfin, en dernier lieu, du degré d'abstraction qu'ils présentent. — Les relations concrètes sont les premières connues.

Ces principes, en effet, se vérifient aisément par l'histoire des sciences et nous pourrions établir d'après eux un programme qui, au point de vue de la méthode, serait parfaitement logique. Mais ce qui nous importe surtout, au point de vue de l'éducation, c'est la cause du développement des connaissances humaines dont ces principes nous retracent simplement l'ordre de succession, car c'est à cette cause créatrice que nous voulons avoir recours.

Or, c'est bien à la vie de l'homme en quête de moyens d'entretien et de défense que s'appliquent les principes que nous venons de citer. C'est l'action humaine, c'est l'effort humain pour la vie qui arrache les connaissances du monde extérieur; c'est elle qui détermine les progrès sociaux; c'est par elle que nous voyons se fonder et se développer graduellement les différentes sciences.

L'homme demande sa subsistance aux plantes d'abord ; il distingue les arbres à fruits, les plantes qui peuvent le nourrir, les plantes vénéneuses, celles qui lui donnent quelques remèdes, celles qu'il peut multiplier par la culture, celles qu'il peut utiliser d'une manière quelconque pour se vêtir, s'abriter, se défendre, se fabriquer certains objets, certains ustensiles, certains instruments de lutte

ou de travail. Et c'est de l'extension de telles connaissances longuement et lentement accumulées que sortira la botanique.

Il cherche à se nourrir de la chair des animaux ; il se les définit sous le rapport de l'utilité qu'il peut en retirer et des périls qu'il faut en redouter ; il apprend à les reconnaître à certains caractères qui ont rapport aux avantages qu'ils sont aptes à lui procurer. Et ces notions, plus tard, donneront naissance à la zoologie, la constatation des faits s'étant étendue assez pour permettre de définir une méthode plus profonde d'investigation.

Il recherche les pierres qui peuvent lui servir à se confectionner des armes et des outils, les silex, les porphyres susceptibles d'être polis, ou les gemmes dont il peut se parer. Et la minéralogie se constituera sur ces données.

Il découvre le travail des métaux, les moyens de fabriquer de la poterie, du verre, quelques procédés de teinture, d'embaumement, etc. Et ses efforts dans une direction de pur réalisme utilitaire créeront la chimie.

Il fait quelques observations sur le lever et le coucher des principales étoiles, remarque la forme des constellations et, d'après elles, le mouvement des planètes ; étudie quelques phénomènes dont il pourra se servir pour fixer l'époque de certains événements, de certains travaux. Et ainsi se fondera l'astronomie.

Il comprend pour ainsi dire d'instinct, par l'usage de ses outils, de ses armes, l'usage du levier; il combine des instruments qui augmentent sa force ; plus tard il apprend à utiliser les moteurs naturels, le vent, l'eau. Et de ses inventions industrieuses sortira la mécanique.

Il échange des produits de son travail, mesure des terres, construit des habitations. Et les mathématiques lui apparaîtront peu à peu, se développeront par le concours d'autres sciences.

Nous n'avons énuméré que les sciences primitives.

(primitives dans l'ordre chronologique), d'abord parce que toutes les autres n'en sont que des extensions ou des subdivisions ; ensuite parce que la plupart des connaissances humaines sont restées très longtemps à l'état qu'indique ce court résumé, si on tient compte, bien entendu, des extensions simplement quantitatives qu'y apporta le temps ; enfin parce que, poussant plus loin, nous entrerions immédiatement dans une période nouvelle de l'histoire des sciences correspondant donc à une troisième phase de l'éducation, celle qui se caractérise par la méthode expérimentale, de recherche directe et organisée.

Est-ce à dire que nous nous tiendrons pour la seconde période à un programme qui, au premier abord, semble si réduit? Nous formulons l'objection, parce que certainement ■elle se présente à l'esprit du lecteur, mais nous nous réservons d'y répondre plus loin : on verra que, tel quel, «e programme est fort étendu (il coi'respond à cette partie de l'histoire de la civilisation qui va jusqu'au xvii® siècle) et que, d'ailleurs, certaines ajoutes logiques en composeront un plan d'études très suffisant.

Pour le moment, nous tenons à établir ce point que «'est bien par le travail, par l'action pour la vie que se sont fondées les bases de toutes les sciences humaines et que c'est aussi sur la raison utilitaire que doit s'appuyer une méthode rationnelle d'éducation.

Rappelons-nous maintenant ce que nous avons dit de l'aspect que va prendre l'école pour l'enfant au moment où s'achève sa première initiation à la vie et nous verrons ■comment nous allons pouvoir appliquer cette méthode, comment l'œuvre de l'éducation va se poursuivre par enchaînements logiques.

L'école, disions-nous, à ce moment se transforme, fi'ouvre, se répand au dehors ; elle sera désormais le •centre d'où partiront les enfants à la recherche des connaissances dont le désir s'est révélé en eux.

Et où donc iront-ils? Là où on travaille, là où se préparent et s'utilisent les matières premières, dont déjà ils connaissent pour la plupart les origines, là où se retrace riiistoire de l'effort humain, là où ils verront, continuée et étendue, leur propre vie, où ils verront l'œuvre lentement édifiée par les générations. L'éducateur les conduira aux faits qu'ils sont préparés à comprendre, à travers cette grande école extérieure qui leur apparaîtra comme un épanouissement de l'autre, continuant ainsi à les initier à la signification réelle de ce qui les entoure, à leur faire sentir, non par des mots, mais par le spectacle même de la vie, non seulement la raison et la direction de l'effort humain, mais la cause profonde des douleurs, des joies, des espérances que l'existence leur réserve.

A l'école même, comme nous l'avons dit, les acquisitions rapportées du dehors seront alors mises en ordre, complétées par des démonstrations, des reproductions concrètes, des explications qui n'auront pu être que succinctement données sur place ; l'éducateur mettra en évidence des remarques qu'il sait avoir été faites par les enfants, mais d'une façon trop fugace, reliera les notions nouvelles aux connaissances déjà réunies.

Ainsi toutes les idées, toutes les impressions, toutes les observations prendront place, à mesure de leur apparition dans un vaste ensemble que dominera une loi unique, celle de la vie ; toutes auront d'emblée leur aspect et leur sens réel ; toutes s'imposeront à l'esprit avec leur valeur et leur importance véritable.

Cette signification des faits et des choses certes ne se formulera, et nous le souhaitons, que très lentement; mais elle sera sentie à mesure et ainsi s'imprégnera peu à peu du caractère, de la personnalité de l'enfant. Jamais l'éducateur ne la définira ; il la laissera graduellement apparaître. En cela, comme toujours, il agira au rebours de ceux de maintenant qui, sans cesse, posent des prin-

cipes et procèdent après coup à leur démonstration — s'ils y procèdent jamais — ne s'apercevant pas qu'ils ne peuvent être suivis par les enfants. C'est la raison de la nécessité continuelle de la contrainte.

On constatera d'ailleurs que tout ce qui est formule, loi, principe est systématiquement écarté de l'esprit de l'enfant. Des faits seuls lui sont présentés, des faits avec leur raison logique si possible, avec leurs encliaînements et leurs conséquences, des faits situés à leur place exacte, et rien que cela. On reconnaîtra que c'est assez.

La formule, la loi, le principe, la définition, l'abstraction viendront plus tard, quand les faits seront en nombre suffisant, ainsi d'ailleurs qu'ils sont apparus à l'homme.

Une fois de plus, nous mettons le lecteur en garde contre les idées qui lui sont venues de l'éducation qu'il a subie ; il demandera évidemment, et malgré soi, qu'on lui montre un programme à formules ; il ne se contentera pas du caractère pour ainsi dire préparatoire — nous employons ses propres termes, car pour nous il n'y a là rien que de définitif — de toute cette seconde partie de l'éducation. Il ne pourra se résigner à voir reléguer tout à la fin de la période scolaire ce qui maintenant y apparaît dès le commencement. Ce bouleversement l'inquiétera sans aucun doute.

Parce que lui-même ne comprend pas l'importance du fait, parce qu'il l'ignore, parce qu'il est habitué à se contenter de mots, parce qu'il ne s'est pas aperçu qu'en dehors de la pratique de sa besogne quotidienne, il ne sait rien, ou du moins, il ne sait que de vagues formules qu'il croit être du savoir. Que nous déraisonnons lamentablement sur toutes choses quand nous sortons du cadre étroit de nos attributions sociales ! Mais nous ne nous rendons compte que de l'insuffisance du savoir de nos semblables. Que nous sommes isolés, emmurés, éloignés de tout ! Que nous sommes ignorants de la simple, de la féconde vie !

On nous en a tout dérobé et on a tout remplacé par des mots. Quelle collection de mots nous avons dans la tête! Mais, lecteur, pour votre édification personnelle, amusezvous donc à rechercher dans quelle proportion sont ceux qui vous présentent réellement à l'esprit des êtres, des choses, des faits. Et vous admettrez peut-être que nous avons raison de n'attacher aux formules que l'importance qu'elles doivent avoir. Cette importance, nous la leur reconnaissons, mais nous voulons qu'elle ne leur soit accordée qu'au moment voulu, c'est-à-dire au moment où elles apparaîtront normalement à l'intelligence des enfants; alors seulement elles leur seront réellement utiles... et peut-être plus qu'à vous, lecteur...

Avant d'aborder l'esquisse du plan d'études que nous proposons pour la seconde période de l'éducation, nous avons encore à développer quelques considérations concernant l'ordre des faits que nous avons à envisager et nous répondrons ainsi à l'objection qui s'est posée plus haut à propos de l'étendue d'un programme limité au court résumé que nous avons donné des premières connaissances humaines.

S'il fallait s'en tenir strictement aux seuls points cités, s'il fallait suivre exactement le tracé chronologique du développement des connaissances humaines, nous serions en quelque sorte forcé de retarder les progrès possibles et nécessaires de l'éducation. Il y a à donner de grandes extensions au programme dont il a été question, tout en lui gardant son caractère de réalisme utilitaire. Il y a aussi de notables transpositions à faire dans l'ensemble des connaissances appartenant à la période que nous considérons.

En effet, nous n'avons pas à tenir compte d'événements sociaux, de circonstances historiques, de réalisations plus ou moins fortuites qui ont tantôt longuement

retardé l'évolution de la science, tantôt en ont favorisé le développement dans un certain domaine, tantôt en ont accéléré brusquement la marche. La science moderne, grâce à des méthodes sûres, avance d'un pas régulier et ferme ; elle ne doit pour ainsi dire rien au hasard ; elle poursuit lentement et sereinement son œuvre de découverte, ne revenant jamais en arrière, ne se lançant jamais en avant, même quand les voies semblent ouvertes; elle accomplit ce qu'elle veut et ce qu'elle peut ; rien ne l'arrête. Il n'en était pas de même avant Bacon et Descartes. Elle était livrée alors à tous les hasards, à tous les périls, à toutes les aventures d'une recherche presque sans méthode, sans autre but que l'application pratique, recherche qui parfois restait pendant des siècles infructueuse, puis tout à coup, à la faveur d'une découverte heureuse souvent fortuite, devenait extraordinairement féconde, étendait au loin le champ des connaissances humaines et les domaines de son activité. Quelles n'ont été les conséquences presque soudaines de l'invention de la boussole, du microscope, de la lunette astronomique, de l'imprimerie? Et non seulement, en de telles circonstances, les difficultés naturelles s'opposaient aux progrès des sciences, mais encore des obstacles dressés par la tyrannie des préjugés et des superstitions : C'est ainsi que le triomphe du christianisme en Occident fut le signal de l'entière décadence des sciences et de la philosophie. Ou bien des causes d'ordre purement éventuel déterminèrent parfois le développement d'une fausse science, par suite d'une espèce de dévoiement de l'esprit humain, en même temps qu'elles favorisaient singulièrement les progrès de certaines spéculations : C'est ainsi que les Grecs, en même temps qu'ils s'égaraient dans la recherche de systèmes qui ne reposaient sur aucune donnée certaine, cultivaient avec succès la géométrie et l'astronomie; leurs efforts de pensée qui aboutissaient,

d'une part, à la conception de théories factices, édifiaient cependant les sciences de spéculation pure.

De tous ces accidents, de toutes ces contingences, de toutes ces péripéties, nous n'avons pas à nous préoccuper pour établir notre plan d'éducation ; nous suivrons en toutes choses une marche régulière, allant dans tous les sens aussi loin que possible, nous servant de tout ce qui s'offrira à notre disposition pour compléter sans cesse nosinvestigations ; nous ne nous arrêterons jamais que devant la théorie.

Nous ne nous étendrons pas plus longuement sur ces considérations dont le sens s'expliquera suffisamment dans la suite et, réservant certains éclaircissements concernant les connaissances d'ordre abstrait qui seront mieux à leur place plus loin, nous aborderons directement le progamme de travail que nous sommes maintenant à même de tracer.

SOMMAIRE : schéma d'un programme rationnel. —

PRINCIPES d'éducation DE LA MÉTHODE NATURELLE. • — LES INDUSTRIES PRIMORDIALES. — PROCÉDÉS d'ÉDUCATION PAR GROUPEMENTS SUCCESSIFS. CLASSEMENT DES INDU- STRIES ET PLAN d'acquisition. CONNAISSANCES AUX- QUELLES ELLES CONDUISENT EN SCIENCES NATURELLES. —

EXTENSIONS DE CES CONNAISSANCES. L'eNSEIGNEMENT

DE LA MÉCANIQUE, DE LA PHYSIQUE ET DE LA CHIMIE. — EXTENSIONS DES SCIENCES NATURELLES. — l'ENSEIGNE- MENT DE l'histoire ET DE LA GÉOGRAPHIE. — LA LANGUE