ET LES MATHÉMATIQUES. MOYENS DE SYNTHESE DE

l'enseignement. — LES LIVRES.

Le schéma de ce programme est donc celui-ci : L'homme a appris d'abord à connaître les plantes, les animaux, les minéraux qui pouvaient lui être utiles et a employé les matières premières qu'ils lui fournissaient aux industries de l'alimentation, du vêtement, de l'habitation et aux travaux divers que lui permettaient d'accomplir les moyens dont il disposait, moyens découverts dans l'ordre des principes définis par Spencer et que nous avons cités dans le précédent chapitre. Il a, de plus, mis à profit, pour l'organisation et le perfectionnement de son existence, des connaissances acquises par l'observation, fortuite ou systématique, de la nature, et les nécessités de la vie sociale et du travail lui ont fait découvrir certaines

notions abstraites qui ont été la base de ses conceptions mathématiques et mécaniques. L'effort humain, continué par les temps, a ainsi réalisé une œuvre qui, très réduite en comparaison de ce qui a été fait depuis, a préparé cependant, par l'accumulation de matériaux de toute espèce, la définition d'une méthode nouvelle qui devait enfin créer la science même.

Etendant donc, comme nous venons de le dire, ce schéma à toutes les acquisitions que permet à l'enfant l'état de la vie moderne au moyen des simples procédés de l'observation, nous pourrons établir un plan d'études dont l'ensemble fournira certainement, comme on le verra, un travail qui pourra se comparer, en quantité, à celui qu'on impose aux enfants à notre époque, mais qui, au lieu de les astreindre à une pure gymnastique intellectuelle, fournira à leur intelligence les aliments qu'elle réclame.

Mais avant d'en énumérer le détail, nous poserons brièvement quelques principes qui en feront mieux comprendre la conception générale.

Ainsi que nous l'avons dit, la signification essentielle de toute connaissance est expliquée par le travail, l'action pour la vie ; nous ne reviendrons donc plus sur ce point. Mais il s'agit de définir l'ordre logique que nous aurons à suivre pour l'exploration du champ du travail, et immédiatement s'impose cette idée qu'une inversion partielle des faits est nécessaire, qu'il faut partir de la réalisation même du travail et remonter à son point de départ.

La seule raison de cette inversion est la nécessité de gagner du temps ; il s'agit de faire parcourir en peu d'années par l'enfant un espace de nombreux siècles ; il faut donc lui éviter les mécomptes, les erreurs de la recherche pénible et laborieuse de l'homme. De plus, il faut l'intéresser d'abord ; et cela n'est possible qu'en lui montrant le résultat avant les moyens.

Ce point admis, nous reconnaîtrons que, parmi les

■ EI.SLANDKR. — I.'ÉCOLE NOUVELLE. lO

groupes de faits à présenter, il convient de clioisir d'abord les plus simples, c'est-à-dire ceux qui offrent l'ensemble le plus net et le plus condensé. Ceci est évident. Il faut, surtout au début, que, entre le point de départ et le résultat, les rapports soient assez rapprochés pour qu'ils soient aisément perceptibles par l'enfant.

Nous le conduirons donc d'abord aux travaux qui ne sont qu'une utilisation directe des produits naturels ; ce sont d'ailleurs ceux qu'il est tout préparé à comprendre, les ayant suivis, sous une forme plus simple, à la ferme, aux ateliers, à l'école même. Puis viendront successivement les autres, par ordre de complexité.

Cet ordre s'impose pour d'autres raisons importantes.

En effet, il va de soi que chaque groupe de faits est formé, non seulement des phases des transformations successives de la matière, mais de l'ensemble des moyens mis en œuvre pour les réaliser; on aura ainsi, chaque fois, à côté de la forme primitive du travail, à côté de sa raison évidente et connue, l'étude des instruments, des outils, des machines inventés par l'homme pour l'utilisation des forces de la nature; ce qui immédiatement et logiquement étendra le champ de l'activité intellectuelle de l'enfant aux aspects divers des choses et des milieux, aux efforts qui le sollicitent de toutes parts. Or, si on considère les groupes des faits dans l'ordre que nous venons d'indiquer, ce seront évidemment les moyens de travail les plus simples, les applications de forces les plus immédiates qui apparaîtront d'abord, c'est-à-dire ceux de l'industrie primitive. ■

Nous rappellerons enfin qu'on aura soin de pousser le plus loin possible la révélation de tout ce qui se rapporte aux faits apparus, en tenant compte simplement de leur succession logique. D'autres explications prendront naturellement mieux leur place au cours de l'exposé même du plan.

Les industries primordiales sont celles de l'alimentation, (lu vêtement, de l'habitation : ce sont celles où nous trouverons les combinaisons les plus simples, les plus évidentes, celles aussi auxquelles nous pourrons aisément rapporter la plupart des autres.

Déjà l'enfant en connaît les procédés généraux et ce sont plutôt les perfectionnements du travail et son organisation qui vont solliciter son intérêt. Il a vu faire du pain, du beurre, du fromage; il a vu préparer certaines boissons, certains aliments. Il connaît donc l'origine végétale et animale de notre nourriture ; il sait l'histoire des plantes que nous cultivons, des animaux que nous élevons. Il sait d'où proviennent les matières dont nous nous fabriquons des étoffes. Enfin il est initié à des travaux qui lui ont fait connaître partiellement comment nous utilisons certains matériaux pour la construction des habitations et la confection d'objets d'usage général.

Ce sont ces notions qu'il s'agit de compléter, d'étendre le plus loin possible dans tous les sens. Il s'agit aussi d'y ajouter toutes celles dont le travail lui-même fournit l'occasion et de les étendre elles-mêmes à là connaissance des faits de nature : c'est ainsi que nous aurons à signaler déjà nombre de faits se rapportant à la mécanique, la physique, aux sciences naturelles.

Voici, par exemple, l'industrie de la boulangerie. Les enfants ont vu ou verront moudre le grain; les opérations de la mouture et du blutage ont été comprises facilement; mais le mécanisme du moulin donne ample matière à remarques et à études pratiques qui aboutiront par enchaînements à la connaissance de l'action des moteurs naturels (vent, eau) et à celle du levier et de ses combinaisons. Le moulin sera décrit par simplifications successives : on construira de petites réductions où apparaîtra le procédé de l'utilisation de la force; la roue à augets, les ailes du moulin, le levier, sont trois termes d'un même principe

dont l'application pourra être rendue aisément compréhensible ; il sera même possible d'expliquer le jeu des engrenages.

Une foule d'occupations intéressantes naîtront ainsi de la révélation d'une des premières machines construites par l'homme, et il ne sera pas bien difficile, par comparaisons, par évocations, par la construction de petits appareils, de jeux mêmes, de donner aux enfants des notions de mécanique très étendues. D'autant mieux que, partout où se portera l'observation, les mêmes faits vont réapparaître si souvent que l'intuition de l'outil, de l'instrument, de la machine va s'affirmer graduellement et de plus en plus nettement à l'esprit, expliquant ainsi l'emploi universel des forces.

Rien n'est plus contraire aux besoins naturels de l'esprit des enfants que ces procédés des méthodes actuelles qui consistent à aborder successivement les diverses matières de l'enseignement, à les épuiser entièrement et à n'y revenir jamais, à montrer donc les pièces détachées d'un mécanisme que les enfants ne voient jamais en activité. Encore une fois, il n'y a là que de la théorie : on impose aux enfants les résultats soigneusement classés et groupés de recherches accomplies par d'autres — toujours sous prétexte d'ordre.

Tant qu'on n'acceptera pas que l'éducation doit commencer par une acquisition continue de faits qui ne peuvent être groupés que dans la suite ; tant qu'on ne se résignera pas à l'apparent désordre et aux lenteurs des débuts et qu'on prétendra ranger les connaissances dans l'esprit des enfants comme on range des bibelots sur une étagère, il n'est pas possible que les cerveaux se développent normalement ; ils ne peuvent que s'alourdir et devenir inaptes à leur fonction, tout comme un organe quelconque dont on paralyse l'activité.

Il faut que l'enfant cherche, trouve par lui-même. Et, pour cela, il faut supporter qu'il se trompe, qu'il hésite.

qu'il souffre ; il faut supporter les difficultés et les peines des commencements et pouvoir attendre que graduellement la marche devienne plus rapide et plus hardie. C'est contre les lenteurs et le désarroi des premières tentatives que l'on impose aux élèves l'ordre froid des études théoriquement conduites; on arrive à des résultats qui n'étonnent que ceux qui ne réfléchissent pas ; les autres savent qu'ils seront chèrement payés plus tard par l'atonie cérébrale qui atteint la plupart des enfants sortant des nourriceries les plus renommées.

Nous n'aurons donc aucune hâte de voir s'affirmer dès les débuts l'ordre définitif des connaissances recueillies.

Pour l'éducateur, le fait qui apparaît à l'enfant n'est qu'une base d'une initiation progressive. Il n'est pas impatient d'en faire connaître tout de suite les conséquences. Il lui suffit d'avoir donné à l'enfant l'occasion de constater un fait, autour duquel viendront peu à peu se grouper d'autres faits du même ordre, et il attendra que la signification s'en définisse normalement à son esprit. Il se préoccupera simplement de signaler les analogies qui se produiront dans la suite, pour y aider.

Ainsi il observera les nécessités d'un logique développement intellectuel, considérant que les faits ne peuvent prendre un sens, ensuite ne peuvent conduire à la formation d'idées abstraites, qu'après de longues, diverses et nombreuses constatations.

Le procédé que nous voulons signaler ici est donc celui .du groupement continu, autour d'un point, de connaissances ayant des rapports communs. Il n'est pas nécessaire que ce point lui-même soit déterminé d'une façon absolue ; il n'est pas nécessaire que tous les caractères des analogies soient fixés. Le fait entier se dégagera d'ensemble, s'affirmera graduellement dans toutes ses parties, jusqu'au moment où l'abstraction elle-même deviendra possible.

Appliquant les idées que nous avons développées dans les chapitres précédents, nous établirons comme suit notre schéma d'un programme rationnel :

SCHÉMA D'UN PROGRAMME RATIONNEL Première éducation.